A great way to start, I think, with my view of simplicity is to take a look at TED. Here you are, understanding why we're here, what's going on with no difficulty at all. The best A.I. in the planet would find it complex and confusing, and my little dog Watson would find it simple and understandable but would miss the point. (Laughter) He would have a great time. And of course, if you're a speaker here, like Hans Rosling, a speaker finds this complex, tricky. But in Hans Rosling's case, he had a secret weapon yesterday, literally, in his sword swallowing act. And I must say, I thought of quite a few objects that I might try to swallow today and finally gave up on, but he just did it and that was a wonderful thing.
Ett bra sätt att börja tror jag är, med min syn på enkelhet, att ta en titt på TED. Här är ni, och förstår varför vi är här, vad som händer, utan något problem. De bästa AI på planeten skulle uppfatta det komplext och förvirrande, och min lilla hund Watson skulle finna det enkelt och förståeligt, men skulle missa poängen. (Skratt) Han skulle ha fantastiskt kul. Och naturligtvis, om du är en talare här, som Hans Rosling, tycker man att det är komplext och lurigt. Men i Hans Roslings fall så hade han ett hemligt vapen igår, bokstavligen, med sitt svärdslukarnummer. Och jag funderade över ganska många saker som jag skulle kunna svälja idag, men gav till slut upp -- men han bara gjorde det, vilket var helt fantastisk.
So Puck meant not only are we fools in the pejorative sense, but that we're easily fooled. In fact, what Shakespeare was pointing out is we go to the theater in order to be fooled, so we're actually looking forward to it. We go to magic shows in order to be fooled. And this makes many things fun, but it makes it difficult to actually get any kind of picture on the world we live in or on ourselves.
Så enligt Puck är vi inte bara dårar i nedsättande bemärkelse, utan att vi är lättlurade. Faktum är, vad Shakespeare visade på är att vi går på teatern för att bli lurade, så vi ser faktiskt fram emot det. Vi går på trolleriföreställningar för att bli lurade. Och detta gör många saker roliga, men gör det faktiskt svårt att få en uppfattning om den värld vi lever i, eller oss själva.
And our friend, Betty Edwards, the "Drawing on the Right Side of the Brain" lady, shows these two tables to her drawing class and says, "The problem you have with learning to draw is not that you can't move your hand, but that the way your brain perceives images is faulty. It's trying to perceive images into objects rather than seeing what's there." And to prove it, she says, "The exact size and shape of these tabletops is the same, and I'm going to prove it to you." She does this with cardboard, but since I have an expensive computer here I'll just rotate this little guy around and ... Now having seen that -- and I've seen it hundreds of times, because I use this in every talk I give -- I still can't see that they're the same size and shape, and I doubt that you can either.
Och vår vän, Betty Edwards, hon med "Teckna med högra hjärnhalvan", visar de här två borden för sin teckningsklass och säger, problemet ni har med att lära er teckna är inte att ni inte kan röra er hand, utan att sättet er hjärna uppfattar bilder är bristfälligt. Den försöker att uppfatta bilder som objekt istället för att se vad som är där. Och för att bevisa det, säger hon, är storleken och formen på dessa bordsskivor exakt den samma, och jag ska bevisa det för er. Hon använder kartong, men eftersom jag har en dyr dator här, roterar jag bara runt den här och... Efter att ha sett detta -- och jag har sett det hundratals gånger, eftersom jag använder det i varje föredrag jag håller -- kan jag inte se att de har samma storlek och form, och jag tvivlar på att ni kan det heller.
So what do artists do? Well, what artists do is to measure. They measure very, very carefully. And if you measure very, very carefully with a stiff arm and a straight edge, you'll see that those two shapes are exactly the same size. And the Talmud saw this a long time ago, saying, "We see things not as they are, but as we are." I certainly would like to know what happened to the person who had that insight back then, if they actually followed it to its ultimate conclusion.
Så hur gör konstnärer? Tja, vad de gör är att mäta. De mäter väldigt, väldigt noggrannt. Och om du mäter väldigt, väldigt noggrannt med rak arm och en rak linje, kommer ni att se att de två formerna är exakt samma storlek. Och Talmud, som såg detta för länge sedan, säger att vi ser inte saker som de är, utan som vi är. Jag skulle verkligen vilja veta vad som hände med den person som fick den insikten för så länge sedan, om de faktiskt följde det till vägs ände.
So if the world is not as it seems and we see things as we are, then what we call reality is a kind of hallucination happening inside here. It's a waking dream, and understanding that that is what we actually exist in is one of the biggest epistemological barriers in human history. And what that means: "simple and understandable" might not be actually simple or understandable, and things we think are "complex" might be made simple and understandable. Somehow we have to understand ourselves to get around our flaws. We can think of ourselves as kind of a noisy channel. The way I think of it is, we can't learn to see until we admit we're blind. Once you start down at this very humble level, then you can start finding ways to see things. And what's happened, over the last 400 years in particular, is that human beings have invented "brainlets" -- little additional parts for our brain -- made out of powerful ideas that help us see the world in different ways. And these are in the form of sensory apparatus -- telescopes, microscopes -- reasoning apparatus -- various ways of thinking -- and, most importantly, in the ability to change perspective on things.
Så om världen inte är vad den ser ut att vara och vi ser saker som vi är, då är vad vi kallar verklighet någon form av hallucination som pågår här inne. Det är en vaken dröm. Och att förstå att det är var vi verkligen existerar är en av de största kunskapsbarriärerna i människans historia. Och vad det betyder: "enkelt och förståeligt" är kanske inte enkelt eller förståeligt och saker vi tycker är komplexa, kanske är enkla och förståeliga. På något sätt måste vi förstå oss själva för att komma runt våra brister. Vi kan se på oss själva som en brusig kanal. Som jag ser på det, kan vi inte lära oss att se förrän vi erkänner att vi är blinda. När du startar på denna mycket ödmjuka nivå, då kan du finna sätt att se saker. och vad som hänt under de sista 400 åren speciellt är att människan har uppfunnit hjärn-"appar": små tillägg till vår hjärna, bestående av kraftfulla idéer som hjälper oss att ser världen på olika sätt. Och de är i form av sensoriska apparater -- teleskop, mikroskop -- tankegångsapparatur, olika sätt att tänka, och allra viktigast, förmågan att förändra vårt synsätt på saker och ting.
I'll talk about that a little bit. It's this change in perspective on what it is we think we're perceiving that has helped us make more progress in the last 400 years than we have in the rest of human history. And yet, it is not taught in any K through 12 curriculum in America that I'm aware of.
Jag ska prata om det lite. Det är denna perspektivförändring, och vad vi tror oss uppfatta, som har hjälpt oss att utvecklas mer de senaste 400 åren än vi har under resten av människans historia. Och ändå lärs inte detta ut ens på gymnasienivå i Amerika så vitt jag vet.
So one of the things that goes from simple to complex is when we do more. We like more. If we do more in a kind of a stupid way, the simplicity gets complex and, in fact, we can keep on doing it for a very long time. But Murray Gell-Mann yesterday talked about emergent properties; another name for them could be "architecture" as a metaphor for taking the same old material and thinking about non-obvious, non-simple ways of combining it. And in fact, what Murray was talking about yesterday in the fractal beauty of nature -- of having the descriptions at various levels be rather similar -- all goes down to the idea that the elementary particles are both sticky and standoffish, and they're in violent motion. Those three things give rise to all the different levels of what seem to be complexity in our world.
Så en av de saker som går från simpel till komplex är när vi gör mer. Vi tycker om mer. Om vi gör mer på ett korkat sätt, blir det enkla komplext. Och faktum är, vi kan hålla på med det under väldigt lång tid. Men Murray Gell-Mann pratade igår om framväxande egenskaper. Ett annat namn för det skulle kunna vara "arkitektur" som en metafor för att ta samma gamla material och fundera på mindre uppenbara och enkla kombinationssätt. Och faktum är, vad Murray pratade om igår angående naturens fraktala skönhet, om att beskrivningarna på olika nivåer är tämligen lika, allt kokas ner till idéen om att elementarpartiklar är både klibbiga och motsträviga, och att de är i våldsam rörelse. Dessa tre egenskaperna ger upphov till de olika nivåer av vad som ses som komplext i vår värld.
But how simple? So, when I saw Roslings' Gapminder stuff a few years ago, I just thought it was the greatest thing I'd seen in conveying complex ideas simply. But then I had a thought of, "Boy, maybe it's too simple." And I put some effort in to try and check to see how well these simple portrayals of trends over time actually matched up with some ideas and investigations from the side, and I found that they matched up very well. So the Roslings have been able to do simplicity without removing what's important about the data.
Men hur enkelt? Så när jag såg Roslingarnas Gapminder-grej för några år sedan, tyckte jag att det var det bästa sätt jag sett att förmedla komplexa idéer på ett enkelt sätt. Men en tanke slog mig; kanske är det för enkelt. Och jag la lite krut på att undersöka hur väl dessa enkla skildringar av trender över tiden faktiskt stämde med idéer och undersökningar sett ur en annan vinkel, och jag fann att det stämde väldigt bra. Så Rosling har lyckats att få fram det enkla utan att ta bort det som är viktigt i informationen.
Whereas the film yesterday that we saw of the simulation of the inside of a cell, as a former molecular biologist, I didn't like that at all. Not because it wasn't beautiful or anything, but because it misses the thing that most students fail to understand about molecular biology, and that is: why is there any probability at all of two complex shapes finding each other just the right way so they combine together and be catalyzed? And what we saw yesterday was every reaction was fortuitous; they just swooped in the air and bound, and something happened. But in fact, those molecules are spinning at the rate of about a million revolutions per second; they're agitating back and forth their size every two nanoseconds; they're completely crowded together, they're jammed, they're bashing up against each other. And if you don't understand that in your mental model of this stuff, what happens inside of a cell seems completely mysterious and fortuitous, and I think that's exactly the wrong image for when you're trying to teach science.
Medans filmen som vi såg igår om simulering av cellens insida, tyckte jag inte alls om som f d molekylärbiolog, Inte för att det inte var vackert eller så, utan för att den missar vad de flesta studenter inte förstår angående molekylär biologi, och det är, varför det alls är sannolikt att två komplexa strukturer hittar varandra på precis rätt ställe så de kombineras ihop och katalyseras? Och det vi såg igår var, att varje reaktion var slumpartad. De svepte genom luften och bands samman, och något hände. Men faktum är att molekylerna snurrar med en hastighet av ca en miljon varv per sekund. De vibrerar med en frekvens av en diameter per nanosekund. De är helt hopträngda. De är fastklämda, de smäller ihop med varandra. Och om du inte förstår det utifrån din mentala modell av detta, då tycks vad som händer inuti en cell vara fullständigt besynnerligt och slumpartat. Och jag tycker att det är alldeles fel bild att ha när man försöker undervisa om vetenskap.
So, another thing that we do is to confuse adult sophistication with the actual understanding of some principle. So a kid who's 14 in high school gets this version of the Pythagorean theorem, which is a truly subtle and interesting proof, but in fact it's not a good way to start learning about mathematics. So a more direct one, one that gives you more of the feeling of math, is something closer to Pythagoras' own proof, which goes like this: so here we have this triangle, and if we surround that C square with three more triangles and we copy that, notice that we can move those triangles down like this. And that leaves two open areas that are kind of suspicious ... and bingo. That is all you have to do. And this kind of proof is the kind of proof that you need to learn when you're learning mathematics in order to get an idea of what it means before you look into the, literally, 1,200 or 1,500 proofs of Pythagoras' theorem that have been discovered.
Så en annan sak vi gör är att förväxla vuxen sofistikering med faktiskt förståelse av någon princip. Så ett barn på 14 år i högstadiet får den här versionen av Pytagoras sats, som är ett verkligt subtilt och intressant bevis, men som faktiskt inte är en bra början för att lära sig matematik. Så en mer direkt variant, som ger mer av känslan kring matematik, är någonting närmare Pytagoras eget bevis som ser ut ungefär så här. Så här har vi den här triangeln, och om vi omger kvadraten C med ytterligare tre trianglar, kopierar det där, lägg märke till att vi flyttar de trianglarna nedåt så här, och det lämnar kvar två öppna ytor som ser bekanta ut, och bingo. Och det är allt du behöver göra. Och den här typen av bevis, är typen som du behöver lära dig när du lär dig matematik för att få en uppfattning om dess innebörd innan du undersöker de 1200 eller 1500 bevis av Pytagoras sats som har upptäckts.
Now let's go to young children. This is a very unusual teacher who was a kindergarten and first-grade teacher, but was a natural mathematician. So she was like that jazz musician friend you have who never studied music but is a terrific musician; she just had a feeling for math. And here are her six-year-olds, and she's got them making shapes out of a shape. So they pick a shape they like -- like a diamond, or a square, or a triangle, or a trapezoid -- and then they try and make the next larger shape of that same shape, and the next larger shape. You can see the trapezoids are a little challenging there.
Låt oss förflytta oss till unga barn. Detta är en väldigt ovanlig lärare som var en förskole- och lågstadielärare, men var en född matematiker. Så hon var som din vän jazzmusikern som aldrig studerat musik, men ändå är en lysande musiker. Hon bara hade en känsla för matematik, och här är hennes sexåringar, när hon får dem att göra former av en form. Så de väljer en form de tycker om -- en diamant, en fyrkant, en triangel, eller en trapets -- och de försöker att göra nästa större form från samma form, och nästa större form. Och ni ser att trapetserna är en liten utmaning.
And what this teacher did on every project was to have the children act like first it was a creative arts project, and then something like science. So they had created these artifacts. Now she had them look at them and do this ... laborious, which I thought for a long time, until she explained to me was to slow them down so they'll think. So they're cutting out the little pieces of cardboard here and pasting them up.
Och [vad] den här läraren gjorde i varje projekt var att få barnen att först se det som ett kreativt konstprojekt och sedan som något vetenskapligt. Så de skapade de här artefakterna. Nu fick hon de att titta på dem och göra detta mödosama -- vilket jag trodde länge, tills hon förklarade för mig, var för att dra ner på tempot så de tänker. Så de skär ut små bitar kartong här, och klistrar upp dem.
But the whole point of this thing is for them to look at this chart and fill it out. "What have you noticed about what you did?" And so six-year-old Lauren there noticed that the first one took one, and the second one took three more and the total was four on that one, the third one took five more and the total was nine on that one, and then the next one. She saw right away that the additional tiles that you had to add around the edges was always going to grow by two, so she was very confident about how she made those numbers there. And she could see that these were the square numbers up until about six, where she wasn't sure what six times six was and what seven times seven was, but then she was confident again. So that's what Lauren did.
Men hela poängen med detta är att de ska titta på den här tabellen och fylla i den. Vad har du lagt märke till om det du gjorde? Så sexåriga Lauren där la märke till att den första tog en, och den andra tog tre fler, och totalt fyra på den där. Den tredje behövde fem till, och det blev totalt nio på den, och sedan nästa. Så hon såg med en gång att de ytterligare plattorna som man behövde lägga till runt kanterna alltid skulle växa med två. Så hon var väldigt säker på hur hon kom fram till de siffrorna. Och hon kunde se att de var kvadrater upp till ungefär 6. Där var hon inte säker på vad 6 x 6 var, och vad 7 x 7 var. Men sedan var hon säker igen. Så det är vad Lauren gjorde.
And then the teacher, Gillian Ishijima, had the kids bring all of their projects up to the front of the room and put them on the floor, and everybody went batshit: "Holy shit! They're the same!" No matter what the shapes were, the growth law is the same. And the mathematicians and scientists in the crowd will recognize these two progressions as a first-order discrete differential equation and a second-order discrete differential equation, derived by six-year-olds. Well, that's pretty amazing. That isn't what we usually try to teach six-year-olds.
Och sedan samlade läraren, Gillian Ishijima, ihop barnens alla projekt framme i klassrummet och la dem på golvet. Och alla blev helt tokiga! Herregud! De är likadana! Oberoende av formen, var tillväxtfaktorn den samma. Och matematikerna och forskarna här i skaran känner igen dessa talföljder som första ordningens differensekvation, och andra ordningens differensekvation. Härledd av sexåringar. Det är ganska häpnadsväckande. Det inte vad vi vanligtvis försöker lära sexåringar.
So, let's take a look now at how we might use the computer for some of this. And so the first idea here is just to show you the kind of things that children do. I'm using the software that we're putting on the $100 laptop. So I'd like to draw a little car here -- I'll just do this very quickly -- and put a big tire on him. And I get a little object here and I can look inside this object, I'll call it a car. And here's a little behavior: car forward. Each time I click it, car turn. If I want to make a little script to do this over and over again, I just drag these guys out and set them going. And I can try steering the car here by ... See the car turn by five here? So what if I click this down to zero? It goes straight. That's a big revelation for nine-year-olds. Make it go in the other direction. But of course, that's a little bit like kissing your sister as far as driving a car, so the kids want to do a steering wheel; so they draw a steering wheel. And we'll call this a wheel. See this wheel's heading here? If I turn this wheel, you can see that number over there going minus and positive. That's kind of an invitation to pick up this name of those numbers coming out there and to just drop it into the script here, and now I can steer the car with the steering wheel.
Så låt oss ta en titt på hur vi kan använda datorn till något av detta. Så första tanken här är att bara visa vad barn brukar göra. Jag använder mjukvaran som följer med $100-datorn. Så jag ritar en liten bil här. Jag gör detta lite snabbt. Och sätter på ett stort däck. Och jag får ett litet objekt här, och jag kan ta en titt på insidan. Jag kallar det en bil. Och här är en liten egenskap: bil framåt. Varje gång jag klickar, svänger bilen. Om jag vill göra ett litet skript för att göra detta om och om igen, drar jag bara ut det så här och sätter igång dem. Och jag kan försöka styra bilen här -- genom att svänga med fem här? Så vad händer om jag sätter den på noll? Den kör rakt fram. Det är en liten uppenbarelse för nioåringar. Få den att köra i andra riktningen. Fast detta är lite menlöst när det kommer till bilkörning. Så barnen vill göra en ratt. Så de ritar en ratt. Och vi kallar detta en ratt. Får se, ser ni rattens riktning? När jag svänger ratten, kan ni se att det växlar mellan + och -. Det inbjuder till att koppla samman de nummerna som visas där och att bara släppa det i skriptet här. Och nu kan jag styra bilen med ratten.
And it's interesting. You know how much trouble the children have with variables, but by learning it this way, in a situated fashion, they never forget from this single trial what a variable is and how to use it. And we can reflect here the way Gillian Ishijima did. So if you look at the little script here, the speed is always going to be 30. We're going to move the car according to that over and over again. And I'm dropping a little dot for each one of these things; they're evenly spaced because they're 30 apart. And what if I do this progression that the six-year-olds did of saying, "OK, I'm going to increase the speed by two each time, and then I'm going to increase the distance by the speed each time? What do I get there?" We get a visual pattern of what these nine-year-olds called acceleration.
Och det är intressant. Ni vet hur mycket problem barnen har med variabler, men genom att lära så här, på ett handgripligt sätt, glömmer de aldrig efter detta enda försök vad en variabel är och hur den används. Och vi kan reflektera som Gillian Ishijima gjorde. Så om vi tittar på det lilla skriptet här, kommer hastigheten alltid att vara 30. Vi kommer att flytta bilen, enligt det, om och om igen. Och jag gör en markering för varje en av dessa. De är jämt fördelade eftersom det är 30 imellan. Och om jag gör den progression som sexåringarna gjorde säg, jag ökar hastigheten med två varje gång, och sedan ökar jag avståndet med hastigheten varje gång? Vad får jag då? Vi får en visuellt mönster av vad nioåringarna kallar acceleration.
So how do the children do science?
Så hur utförde barnen vetenskapliga experiment?
(Video) Teacher: [Choose] objects that you think will fall to the Earth at the same time.
(Video) Läraren: Objekt som ni tror faller till jorden samtidigt --
Student 1: Ooh, this is nice.
Barn: Det här är kul.
Teacher: Do not pay any attention to what anybody else is doing. Who's got the apple?
Läraren: Lägg ingen uppmärksamhet på vad någon annan gör. Vem har äpplet?
Alan Kay: They've got little stopwatches. Student 2: What did you get? What did you get? AK: Stopwatches aren't accurate enough.
Alan Kay: De har små stoppur. Läraren: Vad får ni? Vad fick ni? AK: Stoppur är inte tillräckligt noggranna.
Student 3: 0.99 seconds.
Flicka: 0.99 sekunder.
Teacher: So put "sponge ball" ...
Läraren: Så ta "svampbollen" --
Student 4l: [I decided to] do the shot put and the sponge ball because they're two totally different weights, and if you drop them at the same time, maybe they'll drop at the same speed.
Flicka: Där var en metallkula och en svampboll, eftersom de har väldigt olika vikt. Och om du släpper dem samtidigt, kanske de ramlar med samma hastighet.
Teacher: Drop. Class: Whoa!
Lärare: Släpp.
AK: So obviously, Aristotle never asked a child about this particular point because, of course, he didn't bother doing the experiment, and neither did St. Thomas Aquinas. And it was not until Galileo actually did it that an adult thought like a child, only 400 years ago. We get one child like that about every classroom of 30 kids who will actually cut straight to the chase.
AK: Så uppenbarligen frågade Aristoteles aldrig ett barn om det här momentet, eftersom han inte bemödade sig med experimentet, och inte heller Thomas av Aquino. Och det var inte förrän Galileo faktiskt gjorde det som en vuxen tänkte som ett barn. För endast 400 år sedan. Vi har ungefär ett barn av 30 i varje klassrum som går direkt till pudelns kärna.
Now, what if we want to look at this more closely? We can take a movie of what's going on, but even if we single stepped this movie, it's tricky to see what's going on. And so what we can do is we can lay out the frames side by side or stack them up. So when the children see this, they say, "Ah! Acceleration," remembering back four months when they did their cars sideways, and they start measuring to find out what kind of acceleration it is. So what I'm doing is measuring from the bottom of one image to the bottom of the next image, about a fifth of a second later, like that. And they're getting faster and faster each time, and if I stack these guys up, then we see the differences; the increase in the speed is constant. And they say, "Oh, yeah. Constant acceleration. We've done that already." And how shall we look and verify that we actually have it? So you can't tell much from just making the ball drop there, but if we drop the ball and run the movie at the same time, we can see that we have come up with an accurate physical model.
Om vi nu vill undersöka detta närmare? Vi kan göra en film av det som händer, men även om vi klickar bild för bild, är det lurigt att se vad som händer. Så vad vi kan göra är, att lägga bilderna sida vid sida, eller ovanför varandra. Så när barnen ser detta, säger de "Ah, acceleration," och kommer ihåg fyra månader tidigare när de gjorde bilövningen, och de börjar mäta för att se vilken typ av acceleration det är. Så vad jag gör är att mäta från botten på en bild till botten på nästa bild, ungefär en femtedels sekund senare, så där, och det går snabbare för varje gång. Och om jag stapplar dem, ser vi att skillnaderna ökar när hastigheten är konstant. Och så säger de, just det, konstant acceleration. Vi har gjort det redan. Och hur ska vi se och verifiera att vi verkligen förstått? Så vi kan inte utröna mycket genom att bara släppa bollen, men om vi släpper bollen och kör filmen samtidigt, kan vi se att vi fått fram en tillförlitlig fysisk modell.
Galileo, by the way, did this very cleverly by running a ball backwards down the strings of his lute. I pulled out those apples to remind myself to tell you that this is actually probably a Newton and the apple type story, but it's a great story. And I thought I would do just one thing on the $100 laptop here just to prove that this stuff works here. So once you have gravity, here's this -- increase the speed by something, increase the ship's speed. If I start the little game here that the kids have done, it'll crash the space ship. But if I oppose gravity, here we go ... Oops! (Laughter) One more. Yeah, there we go. Yeah, OK?
Galileo förresten, gjorde detta mycket tydligt genom att rulla en boll nedför strängarna på sin luta. Jag tog fram äpplena för att påminna mig själv att berätta för er att detta är troligtvis en "Newton och äpplet"-historia, men det är bra historia. Och jag tänkte att jag skulle göra en sak på $100-datorn för att bevisa att de här sakerna fungerar. Så när man har gravitation, då --- ökar man hastigheten med något. och ökar skeppets hastighet. Om jag startar det lilla spelet här som barnen gjort, kommer det att krascha skeppet. Men om jag motverkar gravitationen, -- oops! (Skratt) En gång till. Ok, nu så, OK?
I guess the best way to end this is with two quotes: Marshall McLuhan said, "Children are the messages that we send to the future," but in fact, if you think of it, children are the future we send to the future. Forget about messages; children are the future, and children in the first and second world and, most especially, in the third world need mentors. And this summer, we're going to build five million of these $100 laptops, and maybe 50 million next year. But we couldn't create 1,000 new teachers this summer to save our life. That means that we, once again, have a thing where we can put technology out, but the mentoring that is required to go from a simple new iChat instant messaging system to something with depth is missing. I believe this has to be done with a new kind of user interface, and this new kind of user interface could be done with an expenditure of about 100 million dollars. It sounds like a lot, but it is literally 18 minutes of what we're spending in Iraq -- we're spending 8 billion dollars a month; 18 minutes is 100 million dollars -- so this is actually cheap. And Einstein said, "Things should be as simple as possible, but not simpler." Thank you.
Jag antar att bästa sättet att avsluta är med två citat. Marshall Mcluhan sa, "Barn är meddelanden vi sänder till framtiden." Men faktum är, om du funderar, är barn framtiden vi sänder till framtiden. Glöm det där med meddelanden. Barn är framtiden. Och barn i första och andra världen, och speciellt i tredje världen, behöver mentorer. Och den här sommaren ska vi bygga 5 miljoner av $100-datorn och kanske 50 miljoner nästa år. Men vi kan inte ens skapa tusen nya lärare den här sommaren. Och det betyder att än en gång har vi ett läge där vi kan få fram teknologin, men mentorskapet som behövs för att gå från ett enkelt nytt iChat till något med djup saknas. Jag tror att detta måste göras med en ny typ av användargränssnitt. Och den nya typen av gränssnitt skulle kunna göras för en kostnad av ca 100 miljoner dollar. Det låter som mycket, men är vad 18 minuter av kostnaden för Irak-kriget. Vi spenderar 8 miljarder dollar i månaden. 18 minuter är 100 miljoner dollar. Så detta är faktiskt billigt. Och Einstein sa, "Saker ska vara så enkla som möjligt, men inte enklare." Tack så mycket