A great way to start, I think, with my view of simplicity is to take a look at TED. Here you are, understanding why we're here, what's going on with no difficulty at all. The best A.I. in the planet would find it complex and confusing, and my little dog Watson would find it simple and understandable but would miss the point. (Laughter) He would have a great time. And of course, if you're a speaker here, like Hans Rosling, a speaker finds this complex, tricky. But in Hans Rosling's case, he had a secret weapon yesterday, literally, in his sword swallowing act. And I must say, I thought of quite a few objects that I might try to swallow today and finally gave up on, but he just did it and that was a wonderful thing.
Acho que uma boa forma de começar com a minha visão da simplicidade é olhar para o TED. Aqui estão vocês, percebendo o que vos traz aqui, o que se está a passar, sem qualquer dificuldade. A inteligência artificial mais evoluída acharia isso complexo e confuso e o meu cãozinho Watson achá-lo-ia simples e compreensível mas não captaria o essencial. (Risos) Ia divertir-se imenso. Claro que, se forem oradores aqui, como o Hans Rosling, um orador qualquer acharia isto complexo, sinuoso. Mas Hans Rosling, ontem, tinha uma arma secreta, literalmente, naquele número de engolir espadas. Devo confessar que pensei nuns quantos objetos que eu poderia tentar engolir e por fim acabei por desistir. Mas ele fê-lo e foi maravilhoso.
So Puck meant not only are we fools in the pejorative sense, but that we're easily fooled. In fact, what Shakespeare was pointing out is we go to the theater in order to be fooled, so we're actually looking forward to it. We go to magic shows in order to be fooled. And this makes many things fun, but it makes it difficult to actually get any kind of picture on the world we live in or on ourselves.
Puck sugeriu que não só somos tolos no sentido pejorativo, mas também facilmente enganados. Shakespeare quis salientar que vamos ao teatro para sermos enganados, de maneira que é isso que desejamos. Vamos a espetáculos de magia para sermos enganados. Isso torna muitas coisas engraçadas mas, na verdade, dificulta termos algum tipo de ideia do mundo em que vivemos, ou de nós mesmos.
And our friend, Betty Edwards, the "Drawing on the Right Side of the Brain" lady, shows these two tables to her drawing class and says, "The problem you have with learning to draw is not that you can't move your hand, but that the way your brain perceives images is faulty. It's trying to perceive images into objects rather than seeing what's there." And to prove it, she says, "The exact size and shape of these tabletops is the same, and I'm going to prove it to you." She does this with cardboard, but since I have an expensive computer here I'll just rotate this little guy around and ... Now having seen that -- and I've seen it hundreds of times, because I use this in every talk I give -- I still can't see that they're the same size and shape, and I doubt that you can either.
A nossa amiga Betty Edwards, a senhora do "Desenhar no Lado Direito do Cérebro", mostra estas duas mesas à sua turma de desenho e diz: "A dificuldade que vocês têm em aprender a desenhar "não é não poderem mexer a mão "mas sim a perceção errónea que o cérebro tem das imagens. "O cérebro tenta perceber imagens como objetos "em vez de ver o que está à frente dele." Para prová-lo, diz: "O tamanho e a forma destes tampos de mesa "é exatamente o mesmo e eu vou provar-vos que assim é." Ela faz isto com cartolina, mas como eu tenho aqui um computador caro, vou rodar aqui este menino e... Depois de ver isto — e eu já vi centenas de vezes porque o uso em todas as palestras que faço — ainda não consigo ver que têm o mesmo tamanho e forma e duvido que vocês consigam.
So what do artists do? Well, what artists do is to measure. They measure very, very carefully. And if you measure very, very carefully with a stiff arm and a straight edge, you'll see that those two shapes are exactly the same size. And the Talmud saw this a long time ago, saying, "We see things not as they are, but as we are." I certainly would like to know what happened to the person who had that insight back then, if they actually followed it to its ultimate conclusion.
Então, o que é que os artistas fazem? O que os artistas fazem é medir. Eles medem muito, muito cuidadosamente. E se vocês medirem muito cuidadosamente com uma régua e um esquadro, vão ver que aquelas duas formas são exatamente do mesmo tamanho. O Talmud viu isto há muito tempo, dizendo: "Não vemos as coisas como são mas sim como nós somos." Sem dúvida que gostaria de saber o que aconteceu à pessoa que teve essa perceção, naquela época, se realmente a seguiu até à sua derradeira conclusão.
So if the world is not as it seems and we see things as we are, then what we call reality is a kind of hallucination happening inside here. It's a waking dream, and understanding that that is what we actually exist in is one of the biggest epistemological barriers in human history. And what that means: "simple and understandable" might not be actually simple or understandable, and things we think are "complex" might be made simple and understandable. Somehow we have to understand ourselves to get around our flaws. We can think of ourselves as kind of a noisy channel. The way I think of it is, we can't learn to see until we admit we're blind. Once you start down at this very humble level, then you can start finding ways to see things. And what's happened, over the last 400 years in particular, is that human beings have invented "brainlets" -- little additional parts for our brain -- made out of powerful ideas that help us see the world in different ways. And these are in the form of sensory apparatus -- telescopes, microscopes -- reasoning apparatus -- various ways of thinking -- and, most importantly, in the ability to change perspective on things.
Se o mundo não é como parece e vemos as coisas como somos então aquilo a que chamamos realidade é uma espécie de alucinação que acontece aqui dentro, é um sonho scordado. E compreender que é aí que existimos, é uma das maiores barreiras epistemológicas na história da Humanidade. Aquilo que significa "simples e compreensível" pode não ser, de facto, nem simples nem compreensível. As coisas que achamos serem complexas podem tornar-se simples e compreensíveis. De certa forma, temos de nos compreender para contornar as nossas falhas. Podemos pensar em nós como uma espécie de canal barulhento. A forma como eu vejo é que não podemos aprender a ver enquanto não admitirmos que somos cegos. Quando começamos a partir deste nível tão humilde, podemos começar a descobrir maneiras de ver as coisas. O que aconteceu ao longo dos últimos 400 anos em particular, é que os seres humanos inventaram "brainlets" — pequenas partes adicionais para o nosso cérebro — formadas de ideias poderosas que nos ajudam a ver o mundo de maneiras diferentes. Existem sob a forma de aparelhos sensoriais — telescópios, microscópios — aparelhos para raciocinar, várias formas de pensar e, o mais importante, na capacidade de mudar a perspetiva sobre as coisas.
I'll talk about that a little bit. It's this change in perspective on what it is we think we're perceiving that has helped us make more progress in the last 400 years than we have in the rest of human history. And yet, it is not taught in any K through 12 curriculum in America that I'm aware of.
Vou falar um pouco sobre isso. É esta mudança na perspetiva e naquilo que julgamos estar a percecionar, que nos ajudou a progredir mais nos últimos 400 anos do que em toda a história da Humanidade. No entanto, que eu saiba, não é ensinado em nenhum programa escolar nos EUA.
So one of the things that goes from simple to complex is when we do more. We like more. If we do more in a kind of a stupid way, the simplicity gets complex and, in fact, we can keep on doing it for a very long time. But Murray Gell-Mann yesterday talked about emergent properties; another name for them could be "architecture" as a metaphor for taking the same old material and thinking about non-obvious, non-simple ways of combining it. And in fact, what Murray was talking about yesterday in the fractal beauty of nature -- of having the descriptions at various levels be rather similar -- all goes down to the idea that the elementary particles are both sticky and standoffish, and they're in violent motion. Those three things give rise to all the different levels of what seem to be complexity in our world.
Então uma das coisas que passa de simples a complexa é quando fazemos mais. Nós gostamos de mais. Se fizermos mais de maneira pouco sensata, a simplicidade torna-se complexa. E, de facto, podemos continuar a fazê-lo durante bastante tempo. Mas ontem, Murray Gell-Mann falou das propriedades emergentes, um outro nome para isso podia ser "arquitetura" como uma metáfora para usar o mesmo material de sempre e pensar em formas de o combinar que não sejam óbvias nem simples. E, de facto, aquilo de que Murray falava ontem na beleza fractal da natureza, de ter as descrições bastante semelhantes a vários níveis, tudo converge para a ideia de que as partículas elementares são ao mesmo tempo aderentes e repelentes, e estão em movimento frenético. Essas três coisas dão origem a todos os diferentes níveis do que parece ser a complexidade no nosso mundo.
But how simple? So, when I saw Roslings' Gapminder stuff a few years ago, I just thought it was the greatest thing I'd seen in conveying complex ideas simply. But then I had a thought of, "Boy, maybe it's too simple." And I put some effort in to try and check to see how well these simple portrayals of trends over time actually matched up with some ideas and investigations from the side, and I found that they matched up very well. So the Roslings have been able to do simplicity without removing what's important about the data.
Mas até que ponto pode ser simples? Quando vi o Gapminder dos Roslings aqui há uns anos, pensei que era a melhor coisa que tinha visto para transmitir ideias complexas com simplicidade. Mas depois pensei que talvez fosse demasiado simples. Levei tempo a testar e a verificar a fim de ver como estas descrições simples de tendências, ao longo do tempo, encaixavam com algumas ideias e investigações paralelas. E descobri que encaixavam muito bem. Então os Roslings foram capazes de fazer simplicidade sem retirar dos dados aquilo que é importante.
Whereas the film yesterday that we saw of the simulation of the inside of a cell, as a former molecular biologist, I didn't like that at all. Not because it wasn't beautiful or anything, but because it misses the thing that most students fail to understand about molecular biology, and that is: why is there any probability at all of two complex shapes finding each other just the right way so they combine together and be catalyzed? And what we saw yesterday was every reaction was fortuitous; they just swooped in the air and bound, and something happened. But in fact, those molecules are spinning at the rate of about a million revolutions per second; they're agitating back and forth their size every two nanoseconds; they're completely crowded together, they're jammed, they're bashing up against each other. And if you don't understand that in your mental model of this stuff, what happens inside of a cell seems completely mysterious and fortuitous, and I think that's exactly the wrong image for when you're trying to teach science.
No entanto, o filme que vimos ontem da simulação do interior de uma célula, enquanto biólogo molecular aposentado, não gostei nada daquilo. Não porque não fosse bonito e tudo isso, mas porque não foca aquilo que a maioria dos estudantes não entende sobre a biologia molecular, ou seja, porque é que existe a probabilidade de duas formas complexas se encontrarem da forma exata para se combinarem entre si e serem catalisadas? O que vimos ontem foi que cada reação era fortuita. Rodopiaram no ar, fundiram-se e aconteceu qualquer coisa. Mas, na verdade, essas moléculas rodopiam a uma velocidade de cerca de um milhão de revoluções por segundo. Elas agitam-se para a frente e para trás em cada dois nanossegundos. Estão totalmente amontoadas. Estão misturadas, chocam umas contra as outras. e, se não compreenderem isso no vosso modelo mental, o que acontece dentro de uma célula parece ser totalmente misterioso e aleatório. Eu acho que essa é a imagem errada quando tentamos ensinar ciência.
So, another thing that we do is to confuse adult sophistication with the actual understanding of some principle. So a kid who's 14 in high school gets this version of the Pythagorean theorem, which is a truly subtle and interesting proof, but in fact it's not a good way to start learning about mathematics. So a more direct one, one that gives you more of the feeling of math, is something closer to Pythagoras' own proof, which goes like this: so here we have this triangle, and if we surround that C square with three more triangles and we copy that, notice that we can move those triangles down like this. And that leaves two open areas that are kind of suspicious ... and bingo. That is all you have to do. And this kind of proof is the kind of proof that you need to learn when you're learning mathematics in order to get an idea of what it means before you look into the, literally, 1,200 or 1,500 proofs of Pythagoras' theorem that have been discovered.
Outra coisa que fazemos é confundir a sofisticação adulta com a verdadeira compreensão de um princípio. Portanto, um miúdo de 14 anos no liceu recebe esta versão do Teorema de Pitágoras, que é uma prova subtil e interessante, mas não é uma boa forma de começar a aprender matemática. Uma forma mais direta, que transmite mais a ideia da matemática, é uma coisa mais próxima da prova de Pitágoras, que é assim. Temos aqui um triângulo e, se rodearmos aquele quadrado C com mais três triângulos e os copiarmos, conseguimos mover aqueles triângulos assim para baixo. Isso deixa duas áreas abertas que são um pouco suspeitas, e bingo! É tudo o que têm que fazer. Este tipo de prova é o tipo de prova que precisam de aprender quando estão a aprender matemática para poderem ter uma ideia do que significa, antes de olharem para 1200 ou 1500 provas do Teorema de Pitágoras, que foram descobertas.
Now let's go to young children. This is a very unusual teacher who was a kindergarten and first-grade teacher, but was a natural mathematician. So she was like that jazz musician friend you have who never studied music but is a terrific musician; she just had a feeling for math. And here are her six-year-olds, and she's got them making shapes out of a shape. So they pick a shape they like -- like a diamond, or a square, or a triangle, or a trapezoid -- and then they try and make the next larger shape of that same shape, and the next larger shape. You can see the trapezoids are a little challenging there.
Vejamos agora as crianças. Esta é uma professora invulgar que era professora do pré-escolar e do primeiro ano mas era uma matemática nata. Era como um amigo que é músico de jazz que nunca estudou música mas é um músico estupendo. Ela tinha uma inclinação natural para a matemática. Estes são os seus alunos de seis anos. Ela põe-nos a fazer figuras a partir de uma figura. Eles escolhem uma figura de que gostam — um losango ou um quadrado, um triângulo ou um trapézio — e depois eles tentam fazer uma figura maior dessa mesma figura, e outra ainda maior. Vemos que os trapézios são um problema.
And what this teacher did on every project was to have the children act like first it was a creative arts project, and then something like science. So they had created these artifacts. Now she had them look at them and do this ... laborious, which I thought for a long time, until she explained to me was to slow them down so they'll think. So they're cutting out the little pieces of cardboard here and pasting them up.
O que esta professora fez em todos os projetos foi pôr as crianças a agir primeiro como se fosse um projeto de artes criativas e depois algo parecido com ciência. Os miúdos criaram estes artefactos. Depois ela pedia-lhes que olhassem para eles e fizessem esta trabalhosa tarefa como, durante algum tempo, eu julguei que era, até que ela me explicou que era para os acalmar para poderem pensar. Aqui estão a cortar pequenos bocados de cartolina e a colá-los.
But the whole point of this thing is for them to look at this chart and fill it out. "What have you noticed about what you did?" And so six-year-old Lauren there noticed that the first one took one, and the second one took three more and the total was four on that one, the third one took five more and the total was nine on that one, and then the next one. She saw right away that the additional tiles that you had to add around the edges was always going to grow by two, so she was very confident about how she made those numbers there. And she could see that these were the square numbers up until about six, where she wasn't sure what six times six was and what seven times seven was, but then she was confident again. So that's what Lauren did.
Mas o objetivo disto tudo é fazer com que olhem para este quadro e o preencham. "O que é que notaram no que acabaram de fazer?" A Lauren, de seis anos, reparou que o primeiro precisou de um e o segundo precisou de mais três, e o total naquele era de quatro. O terceiro precisou de mais cinco e naquele o total foi de nove, e depois o seguinte. Ela viu logo que as peças adicionais que era preciso acrescentar em volta dos cantos cresciam sempre em número de dois. Por isso ela estava muito confiante de como tinha feito aqueles números ali. Pôde ver que estes eram os números quadrados até seis, mas não sabia bem quanto era seis vezes seis e quanto era sete vezes sete. Mas depois ficou novamente confiante. Isto foi o que a Lauren fez.
And then the teacher, Gillian Ishijima, had the kids bring all of their projects up to the front of the room and put them on the floor, and everybody went batshit: "Holy shit! They're the same!" No matter what the shapes were, the growth law is the same. And the mathematicians and scientists in the crowd will recognize these two progressions as a first-order discrete differential equation and a second-order discrete differential equation, derived by six-year-olds. Well, that's pretty amazing. That isn't what we usually try to teach six-year-olds.
Depois o professor, Gillian Ishijima, fez com que os miúdos trouxessem todos os projetos para a frente da sala e os pusessem no chão. Toda a gente ficou abismada. "Caramba! São os mesmos!" Qualquer que fosse a forma, a lei do aumento é a mesma. Os matemáticos e cientistas na audiência vão reconhecer estas duas progressões como uma equação diferencial discreta de primeira ordem, e uma equação diferencial discreta de segunda ordem. Concebidas por crianças de seis anos. Isto é impressionante. Não é o que normalmente tentamos ensinar a crianças de seis anos.
So, let's take a look now at how we might use the computer for some of this. And so the first idea here is just to show you the kind of things that children do. I'm using the software that we're putting on the $100 laptop. So I'd like to draw a little car here -- I'll just do this very quickly -- and put a big tire on him. And I get a little object here and I can look inside this object, I'll call it a car. And here's a little behavior: car forward. Each time I click it, car turn. If I want to make a little script to do this over and over again, I just drag these guys out and set them going. And I can try steering the car here by ... See the car turn by five here? So what if I click this down to zero? It goes straight. That's a big revelation for nine-year-olds. Make it go in the other direction. But of course, that's a little bit like kissing your sister as far as driving a car, so the kids want to do a steering wheel; so they draw a steering wheel. And we'll call this a wheel. See this wheel's heading here? If I turn this wheel, you can see that number over there going minus and positive. That's kind of an invitation to pick up this name of those numbers coming out there and to just drop it into the script here, and now I can steer the car with the steering wheel.
Vamos agora ver como podemos usar o computador para algumas destas coisas. A primeira ideia aqui é mostrar-vos o tipo de coisas que as crianças fazem. Estou a usar o software que estamos a meter num portátil de 100 dólares. Quero desenhar aqui um pequeno carro. Faço isto num instante. E ponho-lhe uns pneus grandes. Pego num pequeno objeto aqui e consigo olhar para o seu interior. Vou chamar-lhe "carro". Vemos aqui uma ação simples: o carro a andar em frente. Cada vez que clico nele, o carro vira-se. Se quiser fazer um pequeno script para que ele repita sempre isto, arrasto estes meninos e ponho-os a andar. Posso tentar arrastar o carro... estão a ver o carro a virar em cinco? Se eu clicar nisto aqui até zero, segue em frente. Isto é uma grande revelação para crianças de nove anos. Façam-no ir na outra direção. Mas claro que isto é como beijar a vossa irmã no que toca a conduzir um carro. Então os miúdos querem fazer um volante. Então eu desenho um volante. Chamamos "volante" a isto. Veem este volante a dirigir-se para aqui? Se eu virar este volante, vemos aquele número ali a ficar negativo e positivo. Isso é uma espécie de convite para pegar no nome daqueles números que vêm dali e introduzi-los aqui no script. Agora posso conduzir o carro com o volante.
And it's interesting. You know how much trouble the children have with variables, but by learning it this way, in a situated fashion, they never forget from this single trial what a variable is and how to use it. And we can reflect here the way Gillian Ishijima did. So if you look at the little script here, the speed is always going to be 30. We're going to move the car according to that over and over again. And I'm dropping a little dot for each one of these things; they're evenly spaced because they're 30 apart. And what if I do this progression that the six-year-olds did of saying, "OK, I'm going to increase the speed by two each time, and then I'm going to increase the distance by the speed each time? What do I get there?" We get a visual pattern of what these nine-year-olds called acceleration.
E é interessante. Vocês sabem como as crianças têm problemas com as variáveis, mas aprendendo assim, de forma situada, elas nunca esquecem, apenas com esta demonstração, o que é uma variável e como usá-la. Podemos refletir aqui como Gillian Ishijima fez. Se olharem aqui para o pequeno script, a velocidade vai ser sempre 30. Vamos mover o carro de acordo com isso, várias vezes. E vou deixar um ponto para cada uma destas coisas. Estão igualmente afastados porque estão a uma distância de 30. E se eu fizer esta progressão que os miúdos de seis anos fizeram ao dizerem: "Ok, vou aumentar a velocidade em dois de cada vez, "e depois vou aumentar a distância pela velocidade de cada vez" o que é que eu obtenho ali? Temos um padrão visual a que estes miúdos de nove anos chamaram "aceleração".
So how do the children do science?
Como é que as crianças fazem ciência?
(Video) Teacher: [Choose] objects that you think will fall to the Earth at the same time.
(Vídeo) Professora: Escolhe objetos
Student 1: Ooh, this is nice.
que aches que vão cair no chão ao mesmo tempo.
Criança: Isto é engraçado.
Teacher: Do not pay any attention to what anybody else is doing. Who's got the apple?
Professora: Não prestes atenção ao que os outros estão a fazer. Quem é que tem a maçã?
Alan Kay: They've got little stopwatches. Student 2: What did you get? What did you get? AK: Stopwatches aren't accurate enough.
Alan Kay: Eles têm pequenos cronómetros. Professora: Qual é o resultado? AK: Os cronómetros não são suficientemente rigorosos.
Student 3: 0.99 seconds.
Rapariga: 0,99 segundos.
Teacher: So put "sponge ball" ...
Professora: Então põe "bola de esponja".
Student 4l: [I decided to] do the shot put and the sponge ball because they're two totally different weights, and if you drop them at the same time, maybe they'll drop at the same speed.
Rapariga: Escolhi um peso e uma bola de esponja, porque têm dois pesos totalmente diferentes. Se as largarmos ao mesmo tempo, talvez caiam à mesma velocidade.
Teacher: Drop. Class: Whoa!
Professora: Deixa-as cair.
AK: So obviously, Aristotle never asked a child about this particular point because, of course, he didn't bother doing the experiment, and neither did St. Thomas Aquinas. And it was not until Galileo actually did it that an adult thought like a child, only 400 years ago. We get one child like that about every classroom of 30 kids who will actually cut straight to the chase.
AK: Obviamente, Aristóteles nunca perguntou a uma criança sobre esta questão específica, porque não se deu ao trabalho de fazer a experiência, nem São Tomás de Aquino. Foi só quando Galileu a fez é que um adulto pensou como uma criança, apenas há 400 anos. Encontramos uma criança assim em cada turma de 30 miúdos que irá diretamente à questão.
Now, what if we want to look at this more closely? We can take a movie of what's going on, but even if we single stepped this movie, it's tricky to see what's going on. And so what we can do is we can lay out the frames side by side or stack them up. So when the children see this, they say, "Ah! Acceleration," remembering back four months when they did their cars sideways, and they start measuring to find out what kind of acceleration it is. So what I'm doing is measuring from the bottom of one image to the bottom of the next image, about a fifth of a second later, like that. And they're getting faster and faster each time, and if I stack these guys up, then we see the differences; the increase in the speed is constant. And they say, "Oh, yeah. Constant acceleration. We've done that already." And how shall we look and verify that we actually have it? So you can't tell much from just making the ball drop there, but if we drop the ball and run the movie at the same time, we can see that we have come up with an accurate physical model.
E se quisermos olhar melhor para isto? Podemos pegar num filme do que se está a passar, mas mesmo que façamos deste filme um único passo, é difícil perceber o que está a acontecer. Então, podemos dispor as molduras lado a lado, ou empilhá-las. Quando as crianças veem isto, dizem: "Ah, aceleração", recordando quando moveram os carros há quatro meses, e começam a medir para descobrir que tipo de aceleração se trata. O que eu estou a fazer é medir da base de uma imagem até à base da imagem seguinte, cerca de um quinto de segundo depois. Elas tornam-se cada vez mais rápidas, de cada vez. Se eu empilhar estes meninos aqui, vemos as diferenças, o aumento na velocidade é constante. E elas dizem: "Ah, sim, aceleração constante. "Já fizemos isso." Como é que devemos olhar e verificar que o alcançámos realmente? Não podemos dizer muito só por largar ali a bola, mas se largarmos a bola e pusermos o filme ao mesmo tempo, damos de caras com um modelo exato de física.
Galileo, by the way, did this very cleverly by running a ball backwards down the strings of his lute. I pulled out those apples to remind myself to tell you that this is actually probably a Newton and the apple type story, but it's a great story. And I thought I would do just one thing on the $100 laptop here just to prove that this stuff works here. So once you have gravity, here's this -- increase the speed by something, increase the ship's speed. If I start the little game here that the kids have done, it'll crash the space ship. But if I oppose gravity, here we go ... Oops! (Laughter) One more. Yeah, there we go. Yeah, OK?
A propósito, Galileu fez isto de forma muito astuta movendo uma bola para trás ao longo das cordas da sua guitarra. Pus aqui estas maçãs para me lembrar de vos dizer que é bem possível que esta seja uma história do tipo Newton-e-a-maçã, mas é uma história fantástica. Pensei que só podia fazer uma coisa aqui no portátil de 100 dólares para provar que isto funciona mesmo. Visto que têm gravidade, aqui está este... aumentar a velocidade por "x", aumentar a velocidade da nave. Se eu começar aqui o jogo que os miúdos fizeram, vou fazer despenhar a nave espacial. Mas se eu opuser gravidade, cá vamos nós — Ops! (Risos) Mais uma vez. Agora sim.
I guess the best way to end this is with two quotes: Marshall McLuhan said, "Children are the messages that we send to the future," but in fact, if you think of it, children are the future we send to the future. Forget about messages; children are the future, and children in the first and second world and, most especially, in the third world need mentors. And this summer, we're going to build five million of these $100 laptops, and maybe 50 million next year. But we couldn't create 1,000 new teachers this summer to save our life. That means that we, once again, have a thing where we can put technology out, but the mentoring that is required to go from a simple new iChat instant messaging system to something with depth is missing. I believe this has to be done with a new kind of user interface, and this new kind of user interface could be done with an expenditure of about 100 million dollars. It sounds like a lot, but it is literally 18 minutes of what we're spending in Iraq -- we're spending 8 billion dollars a month; 18 minutes is 100 million dollars -- so this is actually cheap. And Einstein said, "Things should be as simple as possible, but not simpler." Thank you.
Acho que a melhor maneira de acabar é com duas citações. Marshall McLuhan disse: "As crianças são as mensagens que enviamos para o futuro." Mas na verdade, se pensarem nisso, as crianças são o futuro que enviamos para o futuro. Esqueçam as mensagens. As crianças são o futuro. E as crianças do primeiro e do segundo mundo, e especialmente as do terceiro mundo, precisam de mentores. Este verão vamos construir cinco milhões destes portáteis de 100 dólares e talvez 50 milhões para o ano que vem. Mas não podemos criar mil novos professores este verão para nos salvar a vida. Isso significa que, mais uma vez, temos algo onde podemos lançar tecnologia, mas falta o acompanhamento que se requer para ir de um simples novo sistema de mensagens instantâneas do iChat para algo com profundidade. Acho que isto tem que ser feito com um novo tipo de interface do utilizador. Esse novo tipo de interface do utilizador poderia ser feito com uma despesa de cerca de 100 milhões de doláres. Parece muito, mas corresponde a 18 minutos do que gastamos no Iraque. Gastamos 8000 milhões de dólares por mês. 18 minutos são 100 milhões de dólares. Então, na verdade é barato. E Einstein disse: "As coisas devem ser o mais simples possível " mas nada mais que isso."