A great way to start, I think, with my view of simplicity is to take a look at TED. Here you are, understanding why we're here, what's going on with no difficulty at all. The best A.I. in the planet would find it complex and confusing, and my little dog Watson would find it simple and understandable but would miss the point. (Laughter) He would have a great time. And of course, if you're a speaker here, like Hans Rosling, a speaker finds this complex, tricky. But in Hans Rosling's case, he had a secret weapon yesterday, literally, in his sword swallowing act. And I must say, I thought of quite a few objects that I might try to swallow today and finally gave up on, but he just did it and that was a wonderful thing.
Een geweldige manier om te beginnen met mijn kijk op eenvoud is om te kijken naar TED. Hier bent u, u weet waarom we hier zijn, wat er gaande is, zonder enige moeite. De beste AI op de planeet zou het ingewikkeld en verwarrend vinden, en mijn hondje Watson zou het eenvoudig en begrijpelijk vinden, maar zou de plank volledig mis slaan. (Gelach) Hij zou een geweldige tijd hebben. En natuurlijk, als je hier spreekt, zoals Hans Rosling, vind je dit lastig. Maar in het geval van Hans Rosling, die had gisteren een geheim wapen, letterlijk, met zijn zwaardsliknummer. En ik moet zeggen dat ik aan een hoop dingen heb gedacht die ik vandaag zou kunnen proberen door te slikken, maar ik heb het opgegeven -- hij deed het gewoon, en dat was prachtig.
So Puck meant not only are we fools in the pejorative sense, but that we're easily fooled. In fact, what Shakespeare was pointing out is we go to the theater in order to be fooled, so we're actually looking forward to it. We go to magic shows in order to be fooled. And this makes many things fun, but it makes it difficult to actually get any kind of picture on the world we live in or on ourselves.
Puck bedoelde dat wij niet alleen dwazen zijn in de negatieve zin, maar dat we makkelijk te misleiden zijn. Waar Shakespeare eigenlijk op wees is dat we naar het theater gaan om misleid te worden, dus we kijken er eigenlijk naar uit. We gaan naar goochelshows om misleid te worden. Dit maakt veel dingen leuk, maar het maakt het moeilijk om daadwerkelijk een beeld te krijgen van de wereld waarin we leven, of van onszelf.
And our friend, Betty Edwards, the "Drawing on the Right Side of the Brain" lady, shows these two tables to her drawing class and says, "The problem you have with learning to draw is not that you can't move your hand, but that the way your brain perceives images is faulty. It's trying to perceive images into objects rather than seeing what's there." And to prove it, she says, "The exact size and shape of these tabletops is the same, and I'm going to prove it to you." She does this with cardboard, but since I have an expensive computer here I'll just rotate this little guy around and ... Now having seen that -- and I've seen it hundreds of times, because I use this in every talk I give -- I still can't see that they're the same size and shape, and I doubt that you can either.
Onze vriendin, Betty Edwards, de dame van 'Tekenen met de rechterkant van de hersenen', toont deze twee tafels aan haar tekenklas, en zegt: "Het probleem dat je hebt met leren tekenen is niet dat je je hand niet kan bewegen, maar dat de manier waarop je brein beelden waarneemt, fout is." Het probeert om beelden in objecten te zien in plaats van te zien wat er is." En om dat te bewijzen, zegt ze: deze tafelbladen hebben exact dezelfde vorm en grootte, en ik zal het je bewijzen. Zij doet dit met karton, maar vermits ik hier een dure computer heb, zal ik deze kleine jongen roteren en .... Nu we dit hebben gezien - ik heb het honderden keren gezien, omdat ik dit gebruik in elke speech die ik geef -- kan ik nog steeds niet zien dat ze dezelfde grootte en vorm hebben, en ik betwijfel of jij het kan.
So what do artists do? Well, what artists do is to measure. They measure very, very carefully. And if you measure very, very carefully with a stiff arm and a straight edge, you'll see that those two shapes are exactly the same size. And the Talmud saw this a long time ago, saying, "We see things not as they are, but as we are." I certainly would like to know what happened to the person who had that insight back then, if they actually followed it to its ultimate conclusion.
Dus wat doen kunstenaars? Wat kunstenaars doen is meten. Ze meten zeer, zeer nauwkeurig. En als je zeer, zeer nauwkeurig meet, met een stijve arm en een liniaal, zul je zien dat deze twee vormen precies dezelfde grootte hebben. De Talmoed weet dit al lang: "We zien de dingen niet zoals ze zijn, maar zoals wij zijn." Ik zou zeker willen weten wat er gebeurd is met de persoon die destijds dat inzicht had, als hij het in al zijn consequenties had doorgetrokken.
So if the world is not as it seems and we see things as we are, then what we call reality is a kind of hallucination happening inside here. It's a waking dream, and understanding that that is what we actually exist in is one of the biggest epistemological barriers in human history. And what that means: "simple and understandable" might not be actually simple or understandable, and things we think are "complex" might be made simple and understandable. Somehow we have to understand ourselves to get around our flaws. We can think of ourselves as kind of a noisy channel. The way I think of it is, we can't learn to see until we admit we're blind. Once you start down at this very humble level, then you can start finding ways to see things. And what's happened, over the last 400 years in particular, is that human beings have invented "brainlets" -- little additional parts for our brain -- made out of powerful ideas that help us see the world in different ways. And these are in the form of sensory apparatus -- telescopes, microscopes -- reasoning apparatus -- various ways of thinking -- and, most importantly, in the ability to change perspective on things.
Dus als de wereld niet is zoals het lijkt en we de dingen zien zoals wij zijn, dan is wat we de werkelijkheid noemen een vorm van hallucinatie die zich hier van binnen afspeelt. Het is een wakkere droom. Begrijpen dat dat is waar we werkelijk in bestaan, is een van de grootste epistemologische hordes in de geschiedenis van de mensheid. Wat "eenvoudig en begrijpelijk" heet, is misschien niet echt eenvoudig of begrijpelijk. Dingen die we complex vinden, zouden eenvoudig en begrijpelijk kunnen worden gemaakt. We moeten onszelf begrijpen om onze gebreken te overwinnen. We kunnen onszelf zien als een soort van luidruchtige zender. Ik zie het zo: we kunnen niet leren te zien totdat we toegeven dat we blind zijn. Zodra je beneden begint, op dit zeer bescheiden niveau, kan je manieren vinden om dingen te zien. Wat is er gebeurd, in de afgelopen 400 jaar in het bijzonder, is dat mensen 'brainlets' hebben uitgevonden: kleine additionele onderdelen voor onze hersenen, gemaakt van krachtige ideeën die ons helpen om de wereld op verschillende manieren te zien. Ze bestaan in de vorm van zintuiglijke middelen -- telescopen, microscopen -- rationele middelen, verschillende manieren van denken, en vooral in het vermogen om het perspectief op de dingen te veranderen.
I'll talk about that a little bit. It's this change in perspective on what it is we think we're perceiving that has helped us make more progress in the last 400 years than we have in the rest of human history. And yet, it is not taught in any K through 12 curriculum in America that I'm aware of.
Ik zal hier wat dieper op ingaan. Het is deze verandering in perspectief, en dat wat we denken waar te nemen, die ons heeft geholpen om in de afgelopen 400 jaar meer vooruit te gaan dan in de rest van de menselijke geschiedenis. Toch wordt dit bij mijn weten niet onderwezen in de lagere of middelbare school in Amerika.
So one of the things that goes from simple to complex is when we do more. We like more. If we do more in a kind of a stupid way, the simplicity gets complex and, in fact, we can keep on doing it for a very long time. But Murray Gell-Mann yesterday talked about emergent properties; another name for them could be "architecture" as a metaphor for taking the same old material and thinking about non-obvious, non-simple ways of combining it. And in fact, what Murray was talking about yesterday in the fractal beauty of nature -- of having the descriptions at various levels be rather similar -- all goes down to the idea that the elementary particles are both sticky and standoffish, and they're in violent motion. Those three things give rise to all the different levels of what seem to be complexity in our world.
Een van de dingen die van eenvoudig naar complex gaan, is dat wanneer we meer doen, we meer leuk vinden. Als we meer doen op een domme manier, wordt de eenvoud complex. In feite kunnen we dat heel lang blijven doen. Murray Gell-Mann sprak gisteren over opkomende eigenschappen. Een andere naam zou "architectuur" kunnen zijn, als een metafoor: je neemt datzelfde oude materiaal en denkt na over niet-evidente, niet-simpele manieren van combineren. Waar Murray het gisteren over had, de fractale schoonheid van de natuur, het feit dat beschrijvingen op verschillende niveaus nogal op elkaar lijken, komt neer op het idee dat de elementaire deeltjes zowel aantrekken als afstoten, en in hevige beweging zijn. Die drie dingen geven aanleiding tot al de verschillende niveaus van wat complexiteit in onze wereld lijkt te zijn.
But how simple? So, when I saw Roslings' Gapminder stuff a few years ago, I just thought it was the greatest thing I'd seen in conveying complex ideas simply. But then I had a thought of, "Boy, maybe it's too simple." And I put some effort in to try and check to see how well these simple portrayals of trends over time actually matched up with some ideas and investigations from the side, and I found that they matched up very well. So the Roslings have been able to do simplicity without removing what's important about the data.
Maar hoe eenvoudig? Toen ik de 'Gapminder' van de Roslings zag een paar jaar geleden, dacht ik dat dat het meest geweldige was wat ik had gezien wat betreft het eenvoudig overbrengen van complexe ideeën. Toen bedacht ik: tjonge, misschien is het té simpel. Ik heb er enige moeite in gestoken om te proberen te controleren hoe goed deze eenvoudige weergave van trends door de tijd daadwerkelijk overeenstemden met enkele ideeën en onderzoeken ernaast, en ik stelde vast dat ze zeer goed overeenkomen. Dus de Roslings hebben eenvoud gerealiseerd zonder afbreuk te doen aan de essentie van de data.
Whereas the film yesterday that we saw of the simulation of the inside of a cell, as a former molecular biologist, I didn't like that at all. Not because it wasn't beautiful or anything, but because it misses the thing that most students fail to understand about molecular biology, and that is: why is there any probability at all of two complex shapes finding each other just the right way so they combine together and be catalyzed? And what we saw yesterday was every reaction was fortuitous; they just swooped in the air and bound, and something happened. But in fact, those molecules are spinning at the rate of about a million revolutions per second; they're agitating back and forth their size every two nanoseconds; they're completely crowded together, they're jammed, they're bashing up against each other. And if you don't understand that in your mental model of this stuff, what happens inside of a cell seems completely mysterious and fortuitous, and I think that's exactly the wrong image for when you're trying to teach science.
De film die we gisteren zagen van de simulatie van de binnenkant van een cel, vond ik, als voormalig moleculair bioloog, helemaal niet leuk. Niet omdat het niet mooi was of zo, maar omdat erin ontbrak wat de meeste studenten niet begrijpen over moleculaire biologie, namelijk: waarom bestaat er een kans dat twee complexe vormen elkaar vinden op precies de juiste manier zodat ze zich binden en worden gekatalyseerd. Wat we gisteren zagen, is dat elke reactie toevallig was. Ze vlogen gewoon door de lucht en bonden zich, en er gebeurde iets. In feite roteren deze moleculen met een snelheid van ongeveer een miljoen omwentelingen per seconde. Ze schudden heen en weer om de twee nanoseconden. Ze zitten als sardienen in een doosje, geblokkeerd, ze slaan tegen elkaar aan. Als je dat niet begrijpt in je mentale model van deze materie, lijkt wat er gebeurt aan de binnenkant van een cel volstrekt mysterieus en toevallig. Volgens mij is dat precies het verkeerde beeld als je probeert om wetenschap te onderwijzen.
So, another thing that we do is to confuse adult sophistication with the actual understanding of some principle. So a kid who's 14 in high school gets this version of the Pythagorean theorem, which is a truly subtle and interesting proof, but in fact it's not a good way to start learning about mathematics. So a more direct one, one that gives you more of the feeling of math, is something closer to Pythagoras' own proof, which goes like this: so here we have this triangle, and if we surround that C square with three more triangles and we copy that, notice that we can move those triangles down like this. And that leaves two open areas that are kind of suspicious ... and bingo. That is all you have to do. And this kind of proof is the kind of proof that you need to learn when you're learning mathematics in order to get an idea of what it means before you look into the, literally, 1,200 or 1,500 proofs of Pythagoras' theorem that have been discovered.
Een andere gewoonte van ons is dat wij volwassen wereldwijsheid verwarren met het begrijpen van één of ander principe. Een kind van 14 krijgt dus in het middelbaar deze versie van de stelling van Pythagoras, een geraffineerd en interessant bewijs, maar in feite geen goede manier om wiskunde te beginnen leren. Een directere manier, één die je meer voeling geeft met wiskunde, ligt dichter bij Pythagoras' eigen bewijs, dat als volgt gaat. We hebben een driehoek. We plaatsen rond het vierkant C nog 3 driehoeken en we kopiëren dat. We kunnen deze driehoeken naar onder verplaatsen zodat we twee open gebieden krijgen die er verdacht uitzien ... en bingo. Meer moeten we niet doen. Dit is het soort bewijs dat je moet leren, als je wiskunde aan het leren bent, om een idee te krijgen van wat het betekent alvorens je de 12 tot 1500 bewijzen bekijkt die werden ontdekt rond de stelling van Pythagoras.
Now let's go to young children. This is a very unusual teacher who was a kindergarten and first-grade teacher, but was a natural mathematician. So she was like that jazz musician friend you have who never studied music but is a terrific musician; she just had a feeling for math. And here are her six-year-olds, and she's got them making shapes out of a shape. So they pick a shape they like -- like a diamond, or a square, or a triangle, or a trapezoid -- and then they try and make the next larger shape of that same shape, and the next larger shape. You can see the trapezoids are a little challenging there.
Laten we nu jongere kinderen bekijken. Dit is een zeer ongewone leerkracht, die les gaf in de kleuterschool en de eerste klas, maar een geboren wiskundige was. Ze was zoals die vriend van je, een jazzmuzikant die nooit muziek gestudeerd had, maar toch een geweldige muzikant was. Ze had aanleg voor wiskunde. Ze liet haar 6-jarige leerlingen vormen maken uit andere vormen. Ze kozen een vorm die ze leuk vonden -- een ruit, of een vierkant, een driehoek, of een trapezium -- en moesten hiermee dezelfde vorm proberen te maken, in een grotere versie. En daarna weer een grotere. Zoals je ziet zijn de trapeziums een beetje moeilijker.
And what this teacher did on every project was to have the children act like first it was a creative arts project, and then something like science. So they had created these artifacts. Now she had them look at them and do this ... laborious, which I thought for a long time, until she explained to me was to slow them down so they'll think. So they're cutting out the little pieces of cardboard here and pasting them up.
Wat deze lerares met elke opdracht deed was het voor de kinderen te laten aanvoelen als een kunstproject, en pas daarna als iets wetenschappelijks. Ze maakten dus ze deze kunstige dingen. Ze liet ze grondig naar de vormen kijken, en nauwgezet -- ik dacht eerst, voor ze me het had uitgelegd, dat dit was om ze af te remmen en te doen nadenken. Hier zie je ze kleine kartonnen stukken knippen en plakken.
But the whole point of this thing is for them to look at this chart and fill it out. "What have you noticed about what you did?" And so six-year-old Lauren there noticed that the first one took one, and the second one took three more and the total was four on that one, the third one took five more and the total was nine on that one, and then the next one. She saw right away that the additional tiles that you had to add around the edges was always going to grow by two, so she was very confident about how she made those numbers there. And she could see that these were the square numbers up until about six, where she wasn't sure what six times six was and what seven times seven was, but then she was confident again. So that's what Lauren did.
Maar de ganse bedoeling van dit alles is om ze naar dit bord te laten kijken en het in te vullen. "Wat heb je gezien toen je dit deed?" De 6-jarige Lauren bemerkte dat de eerste er slechts 1 nodig had, de tweede had er 3 meer nodig, zodat het er in totaal 4 waren. De derde had er 5 meer nodig, dus een totaal van 9 stuks. En zo verder naar de volgende. Ze zag meteen dat het aantal vlakken dat ze moest toevoegen rondom, altijd met twee zou toenemen. Ze was zeer zeker van hoe ze aan die nummers kwam. Ze begreep dat dit tweedemachten waren tot en met het getal zes, Daar wist ze niet zeker hoeveel 6 maal 6 was, of hoeveel 7 maal 7 was. Toch was ze er zeker van. Dit deed Lauren.
And then the teacher, Gillian Ishijima, had the kids bring all of their projects up to the front of the room and put them on the floor, and everybody went batshit: "Holy shit! They're the same!" No matter what the shapes were, the growth law is the same. And the mathematicians and scientists in the crowd will recognize these two progressions as a first-order discrete differential equation and a second-order discrete differential equation, derived by six-year-olds. Well, that's pretty amazing. That isn't what we usually try to teach six-year-olds.
Daarna liet de lerares, Gillian Ishijima, de kinderen hun project vooraan in de klas op de grond zetten. Iedereen stond perplex. Wow! Het zijn dezelfde nummers. Wat de vorm ook was, het volgende nummer was steeds hetzelfde. De wiskundigen en wetenschappers in de zaal zullen deze twee progressies kennen als een discrete differentiaalvergelijking van de eerste graad en een discrete differentiaalvergelijking van de tweede graad. Afgeleid door een 6-jarige. Dit is dus zeer verbluffend. Dit is niet wat we normaal aan een 6-jarige leren.
So, let's take a look now at how we might use the computer for some of this. And so the first idea here is just to show you the kind of things that children do. I'm using the software that we're putting on the $100 laptop. So I'd like to draw a little car here -- I'll just do this very quickly -- and put a big tire on him. And I get a little object here and I can look inside this object, I'll call it a car. And here's a little behavior: car forward. Each time I click it, car turn. If I want to make a little script to do this over and over again, I just drag these guys out and set them going. And I can try steering the car here by ... See the car turn by five here? So what if I click this down to zero? It goes straight. That's a big revelation for nine-year-olds. Make it go in the other direction. But of course, that's a little bit like kissing your sister as far as driving a car, so the kids want to do a steering wheel; so they draw a steering wheel. And we'll call this a wheel. See this wheel's heading here? If I turn this wheel, you can see that number over there going minus and positive. That's kind of an invitation to pick up this name of those numbers coming out there and to just drop it into the script here, and now I can steer the car with the steering wheel.
Laten we dus eens kijken hoe wij hier een computer bij kunnen gebruiken. In eerste instantie wil ik u gewoon laten zien wat kinderen zoal doen. Ik gebruik de software die wij op de laptop van 100 dollar zetten. Ik wil hier een autootje tekenen. Dat doe ik even, snel...en dan zet ik er een groot wiel aan. Ik krijg hier een klein voorwerp, en ik kan erin kijken. Dit noem ik een auto. Die gaat nu iets doen: hij gaat vooruit. Elke keer als ik erop klik, draait hij. Als ik een script wil maken om dit telkens opnieuw te doen, dan sleep ik deze dingen en zet ze in beweging. Ik kan proberen de auto te besturen door... zie je de auto hier draaien per vijf? Wat gebeurt er als ik dit naar beneden klik, tot nul? Het gaat rechtdoor. Dat is een hele openbaring voor een negenjarig kind. Laat het in de andere richting rijden. Maar natuurlijk is dit zoiets als je zusje kussen vergeleken bij écht een auto besturen. Dus zullen de kinderen een stuurwiel willen maken. Dus tekenen zij een stuurwiel. En dat noemen we een wiel. Zien jullie hoe dit deze kant uitgaat? Als ik dit wiel laat draaien, kun je dat cijfer daar in min en plus zien gaan. Dat is als een uitnodiging om deze naam over te nemen van de nummers die daar uitkomen en ze gewoon in dit programma te stoppen. Nu kan ik de auto besturen met het stuur.
And it's interesting. You know how much trouble the children have with variables, but by learning it this way, in a situated fashion, they never forget from this single trial what a variable is and how to use it. And we can reflect here the way Gillian Ishijima did. So if you look at the little script here, the speed is always going to be 30. We're going to move the car according to that over and over again. And I'm dropping a little dot for each one of these things; they're evenly spaced because they're 30 apart. And what if I do this progression that the six-year-olds did of saying, "OK, I'm going to increase the speed by two each time, and then I'm going to increase the distance by the speed each time? What do I get there?" We get a visual pattern of what these nine-year-olds called acceleration.
Het is interessant. Jullie weten hoeveel moeite kinderen hebben met variabelen, maar door het op deze manier te leren, in een situatie, zullen zij nooit vergeten, na deze éne sessie, wat een variabele is en hoe ze die kunnen gebruiken. En hier kunnen wij toepassen wat Gillian Ishijima doet. Als jullie dus kijken naar dit script, dan zal de snelheid altijd 30 zijn. We gaan de auto nu laten rijden, met die snelheid, telkens opnieuw. Ik laat een stipje vallen voor elk van deze dingen. Ze liggen op gelijke afstand van elkaar omdat ze 30 van elkaar verwijderd zijn. Wat gebeurt er als ik die progressie toepas die de zesjarigen ontdekten en zeg:OK, ik ga de snelheid telkens met twee laten toenemen, en dan ga ik de afstand telkens vergroten met die snelheid? Wat krijg ik dan? We krijgen een visueel patroon van wat de negenjarigen 'versnelling' noemden.
So how do the children do science?
Hoe hebben de kinderen aan wetenschap gedaan?
(Video) Teacher: [Choose] objects that you think will fall to the Earth at the same time.
(Video) Lerares: Voorwerpen waarvan je denkt dat ze tegelijkertijd op de grond zullen vallen -
Student 1: Ooh, this is nice.
Kind: Dit is leuk.
Teacher: Do not pay any attention to what anybody else is doing. Who's got the apple?
Lerares: Schenk geen aandacht aan wat anderen aan het doen zijn. Wie heeft de appel?
Alan Kay: They've got little stopwatches. Student 2: What did you get? What did you get? AK: Stopwatches aren't accurate enough.
Alan Kay: Ze hebben chronometertjes. Lerares: Wat is het resultaat? Wat was het? AK: Chronometers zijn niet nauwkeurig genoeg.
Student 3: 0.99 seconds.
Meisje: 0,99 seconden.
Teacher: So put "sponge ball" ...
Lerares: Schrijf dan "sponsballetje" --
Student 4l: [I decided to] do the shot put and the sponge ball because they're two totally different weights, and if you drop them at the same time, maybe they'll drop at the same speed.
Meisje: Er waren een ronde kogel en een sponsbal, omdat die een totaal verschillend gewicht hebben. En als je ze tegelijkertijd laat vallen, dan vallen ze misschien even snel.
Teacher: Drop. Class: Whoa!
Lerares: Laat ze vallen.
AK: So obviously, Aristotle never asked a child about this particular point because, of course, he didn't bother doing the experiment, and neither did St. Thomas Aquinas. And it was not until Galileo actually did it that an adult thought like a child, only 400 years ago. We get one child like that about every classroom of 30 kids who will actually cut straight to the chase.
AK: Het is duidelijk dat Aristoteles nooit aan een kind heeft gevraagd hoe het zat met dit punt, want zelf heeft hij zich nooit de moeite getroost om dit experiment uit te voeren, en Sint Thomas van Aquino ook niet. Pas toen Galileo het echt probeerde, redeneerde een volwassene als een kind. Slechts 400 jaar geleden. Gemiddeld is er één kind op een klas van 30 dat meteen ter zake komt.
Now, what if we want to look at this more closely? We can take a movie of what's going on, but even if we single stepped this movie, it's tricky to see what's going on. And so what we can do is we can lay out the frames side by side or stack them up. So when the children see this, they say, "Ah! Acceleration," remembering back four months when they did their cars sideways, and they start measuring to find out what kind of acceleration it is. So what I'm doing is measuring from the bottom of one image to the bottom of the next image, about a fifth of a second later, like that. And they're getting faster and faster each time, and if I stack these guys up, then we see the differences; the increase in the speed is constant. And they say, "Oh, yeah. Constant acceleration. We've done that already." And how shall we look and verify that we actually have it? So you can't tell much from just making the ball drop there, but if we drop the ball and run the movie at the same time, we can see that we have come up with an accurate physical model.
Wat gebeurt er als we dit nader bekijken? We kunnen een film maken van wat hier gebeurt, maar zelfs als we zo'n film langzaam afspelen, is het moeilijk te zien wat er precies gebeurt. Wat we dus kunnen doen is, alle afzonderlijke beelden naast elkaar leggen, of opstapelen. En als de kinderen dat zien, dan zeggen ze: "Ha, versnelling," wat ze nog weten van 4 maanden eerder, toen ze hun autootjes lieten bewegen, en dan gaan ze meten om te weten wat voor versnelling het is. Wat ik dus doe is meten van de onderkant van het ene beeld tot de onderkant van het volgende beeld, ongeveer een vijfde van een seconde later, zo, en ze worden telkens sneller en sneller. En als ik deze op elkaar stapel, dan zien we de verschillen, de toename in snelheid is constant. En dan zeggen ze: o ja, constante versnelling. Dat hebben we al gezien. En hoe kunnen we zien en bewijzen dat die er werkelijk is? We kunnen niet veel vernemen door de bal daar gewoon te laten vallen, maar als we de bal laten vallen en tegelijkertijd de film afspelen, dan zien we dat we een correct fysisch model hebben verkregen.
Galileo, by the way, did this very cleverly by running a ball backwards down the strings of his lute. I pulled out those apples to remind myself to tell you that this is actually probably a Newton and the apple type story, but it's a great story. And I thought I would do just one thing on the $100 laptop here just to prove that this stuff works here. So once you have gravity, here's this -- increase the speed by something, increase the ship's speed. If I start the little game here that the kids have done, it'll crash the space ship. But if I oppose gravity, here we go ... Oops! (Laughter) One more. Yeah, there we go. Yeah, OK?
Galileo heeft dat overigens heel slim gedaan door een balletje achterwaarts over de snaren van zijn luit te laten rollen. Deze appelen moeten me eraan te herinneren jullie te vertellen dat dit een verhaal is van het type 'Newton-en-de-appel', maar het is wel een geweldig verhaal. Ik wilde nog één ding doen op deze laptop hier van 100 dollar, om te bewijzen dat dit hierop werkt. Als je eenmaal zwaartekracht hebt, dan is hier - vermeerder de snelheid met een factor, verhoog de snelheid van het schip. Als ik hierop het spelletje speel dat de kinderen hebben gespeeld, zal het ruimteschip verongelukken. Maar als ik tegen de zwaartekracht inga, hier gaan we - oeps! (Gelach) Nog eentje. Ja, daar gaan we. Ja. OK?
I guess the best way to end this is with two quotes: Marshall McLuhan said, "Children are the messages that we send to the future," but in fact, if you think of it, children are the future we send to the future. Forget about messages; children are the future, and children in the first and second world and, most especially, in the third world need mentors. And this summer, we're going to build five million of these $100 laptops, and maybe 50 million next year. But we couldn't create 1,000 new teachers this summer to save our life. That means that we, once again, have a thing where we can put technology out, but the mentoring that is required to go from a simple new iChat instant messaging system to something with depth is missing. I believe this has to be done with a new kind of user interface, and this new kind of user interface could be done with an expenditure of about 100 million dollars. It sounds like a lot, but it is literally 18 minutes of what we're spending in Iraq -- we're spending 8 billion dollars a month; 18 minutes is 100 million dollars -- so this is actually cheap. And Einstein said, "Things should be as simple as possible, but not simpler." Thank you.
Volgens mij kan ik best besluiten met twee citaten. Marshall McLuhan zei: "Kinderen zijn de berichten die wij naar de toekomst sturen." Maar eigenlijk, als je er over nadenkt, zijn kinderen de toekomst die wij naar de toekomst sturen. Vergeet die berichten maar. Kinderen zijn de toekomst. Kinderen in de eerste en de tweede wereld, maar in het bijzonder in de derde wereld, hebben mentors nodig. Deze zomer gaan wij 5 miljoen van deze laptops van 100 dollar maken en volgend jaar misschien 50 miljoen. Maar we kunnen met geen mogelijkheid deze zomer 1000 nieuwe leraars maken. Dat betekent dat wij nog maar eens technologie kunnen aanleveren, maar de nodige begeleiding, die kan gaan van een eenvoudig nieuw iChat instant messaging systeem tot iets met meer diepgang, ontbreekt nog. Ik geloof dat daarvoor een nieuw soort van gebruikersinterface nodig is. Dat nieuwe type interface zou er kunnen komen als daar zo'n 100 miljoen dollar aan wordt besteed. Dat klinkt als veel geld, maar dat is letterlijk wat wij op 18 minuten uitgeven in Irak. We geven daar 8 miljard dollar per maand uit. 18 minuten is dus 100 miljoen. Dat is dus eigenlijk goedkoop. En Einstein zei: "De dingen moeten zo eenvoudig mogelijk zijn, maar niet eenvoudiger dan dat." Dank u.