A great way to start, I think, with my view of simplicity is to take a look at TED. Here you are, understanding why we're here, what's going on with no difficulty at all. The best A.I. in the planet would find it complex and confusing, and my little dog Watson would find it simple and understandable but would miss the point. (Laughter) He would have a great time. And of course, if you're a speaker here, like Hans Rosling, a speaker finds this complex, tricky. But in Hans Rosling's case, he had a secret weapon yesterday, literally, in his sword swallowing act. And I must say, I thought of quite a few objects that I might try to swallow today and finally gave up on, but he just did it and that was a wonderful thing.
Une très bonne manière de commencer, je pense, avec ma vision de la simplicité c'est d'analyser TED. Vous êtes ici, et vous comprenez pourquoi vous êtes ici. ce qui se passe, sans aucune difficulté. La meilleure des intelligences artificielles trouverait cela complexe et tres confus. et mon petit chien Watson trouverait cela simple et compréhensible, mais ne comprendrait absolument pas a quoi ca sert. (Rires) Il s'amuserait bien. Et, bien sur, si vous êtes un orateur ici, comme Hans Rosling, un orateur trouverait cela complexe et délicat. Mais, dans le cas de Hans Rosling, il avait une arme secrète hier, littéralement, avec sa présentation durant laquelle il avale son épée. Et, je dois dire que j'ai pensé à plusieurs objets que je pouvais essayer d'avaler aujourd'hui, et finalement j'ai laissé tomber -- mais il l'a fait et c'était merveilleux.
So Puck meant not only are we fools in the pejorative sense, but that we're easily fooled. In fact, what Shakespeare was pointing out is we go to the theater in order to be fooled, so we're actually looking forward to it. We go to magic shows in order to be fooled. And this makes many things fun, but it makes it difficult to actually get any kind of picture on the world we live in or on ourselves.
Alors Puck signifie que non seulement nous sommes des fous, dans un sens péjoratif mais aussi que nous nous laissons prendre au jeu facilement. En réalité, ce que Shakespeare voulais dire c'était que nous allons au théâtre dans le but de nous faire avoir donc réellement nous sommes impatients de nous faire avoir. Nous allons à des spectacles de magie pour nous faire avoir. Et cela permet d'être entouré de choses fun, mais en même temps, ça rend difficile capturer une image du monde dans lequel nous vivons ou une image de nous-mêmes.
And our friend, Betty Edwards, the "Drawing on the Right Side of the Brain" lady, shows these two tables to her drawing class and says, "The problem you have with learning to draw is not that you can't move your hand, but that the way your brain perceives images is faulty. It's trying to perceive images into objects rather than seeing what's there." And to prove it, she says, "The exact size and shape of these tabletops is the same, and I'm going to prove it to you." She does this with cardboard, but since I have an expensive computer here I'll just rotate this little guy around and ... Now having seen that -- and I've seen it hundreds of times, because I use this in every talk I give -- I still can't see that they're the same size and shape, and I doubt that you can either.
Et notre amie, Betty Edwards, le Dessin sur le coté droit du cerveau de la dame, montre ces deux tables À sa classe de dessin, elle dit, le problème que vous avez avec l'apprentissage du dessin n'est pas dans le fait que vous ne pouvez bouger votre main, mais c'est plutôt que la façon dont votre cerveau perçoit l'image est erronée. Vous essayer de percevoir les images au travers d'objets au lieu de voir ce qu'il y a la. Et pour le prouver, dit-elle, la taille et la forme exacte de ces deux dessus de tables est identiques et je vais vous le prouver. Elle fait cela avec des cartons, mais puisque j'ai un ordinateur couteux, ici, je vais juste tourner ce petit truc autour et... Maintenant, en voyant cela -- et je l'ai vu une centaine de fois, car j'utilise cette présentation dans toutes mes discours -- je continue à ne pas voir qu'ils sont de la même taille et de la même forme, et je doute que vous puissiez.
So what do artists do? Well, what artists do is to measure. They measure very, very carefully. And if you measure very, very carefully with a stiff arm and a straight edge, you'll see that those two shapes are exactly the same size. And the Talmud saw this a long time ago, saying, "We see things not as they are, but as we are." I certainly would like to know what happened to the person who had that insight back then, if they actually followed it to its ultimate conclusion.
Alors, que font les artistes? Et bien, ce que font les artistes, c'est mesurer. Ils mesurent avec beaucoup, beaucoup d'attention. Et si vous mesurez avec beaucoup, beaucoup d'attention avec un bras solide et une règle, vous verrez que ces deux formes sont totalement identiques. Et le Talmud a identifié cela il y a déjà longtemps, en disant, nous voyons les choses non pour ce qu'elles sont, mais pour ce que nous sommes. J'aimerais bien savoir ce qui est arrivé à la personne qui a eu cette révélation à ce moment la, s’ils ont réellement poursuivit cela jusqu'à sa conclusion ultime.
So if the world is not as it seems and we see things as we are, then what we call reality is a kind of hallucination happening inside here. It's a waking dream, and understanding that that is what we actually exist in is one of the biggest epistemological barriers in human history. And what that means: "simple and understandable" might not be actually simple or understandable, and things we think are "complex" might be made simple and understandable. Somehow we have to understand ourselves to get around our flaws. We can think of ourselves as kind of a noisy channel. The way I think of it is, we can't learn to see until we admit we're blind. Once you start down at this very humble level, then you can start finding ways to see things. And what's happened, over the last 400 years in particular, is that human beings have invented "brainlets" -- little additional parts for our brain -- made out of powerful ideas that help us see the world in different ways. And these are in the form of sensory apparatus -- telescopes, microscopes -- reasoning apparatus -- various ways of thinking -- and, most importantly, in the ability to change perspective on things.
Alors, si le monde n'est pas ce qu'il semble et nous voyons les choses comme nous nous voyons nous-mêmes, alors, ce que nous appelons la réalité est une forme d'hallucination qui se passe ici. C'est un rêve debout. Et comprendre que c'est en fait dans cela que nous existons est l'une des barrières les plus épistémologiques de l'histoire humaine. Et ce que cela veut dire : "simple et compréhensible" ne serait peut être pas en réalité simple ou compréhensible, et les choses que nous pensons être compliquées peuvent être simples et compréhensibles. Quelque part, nous devons nous comprendre nous-mêmes pour contourner nos défauts. Nous pouvons imaginer que nous sommes quelque chose comme une chaine bruyante. Ce que je pense, c'est que nous ne pouvons pas apprendre à voir tant que nous n'admettons pas que nous sommes aveugles. Lorsque vous commencez à ce degré d'humilité, alors vous pouvez commencer à trouver des moyens de voir les choses. Et ce qui s'est passé depuis plus de quatre cent ans plus particulièrement c'est que les êtres humains ont inventé des extensions de cerveau: des petites parties ajoutées à notre cerveau, créées grâce à des idées grandioses qui nous permettent de voir le monde de manière différente. Et celles-ci ont pris la forme d'appareils sensoriels -- télescopes, microscopes -- appareils pour comprendre, différentes manières de penser, et plus important encore, la capacité de changer la perspective sur les choses.
I'll talk about that a little bit. It's this change in perspective on what it is we think we're perceiving that has helped us make more progress in the last 400 years than we have in the rest of human history. And yet, it is not taught in any K through 12 curriculum in America that I'm aware of.
Je vais parler un peu de tout cela. C'est ce changement de perspective, et ce que nous croyons percevoir, qui nous a permis de faire plus de progrès ces quatre cent dernières années que nous n'en avons fait durant le reste de l'histoire de l’humanité. Et pourtant, rien de tout cela n'est enseigné dans les classes de la maternelle au lycée aux États-Unis, du moins que je sache.
So one of the things that goes from simple to complex is when we do more. We like more. If we do more in a kind of a stupid way, the simplicity gets complex and, in fact, we can keep on doing it for a very long time. But Murray Gell-Mann yesterday talked about emergent properties; another name for them could be "architecture" as a metaphor for taking the same old material and thinking about non-obvious, non-simple ways of combining it. And in fact, what Murray was talking about yesterday in the fractal beauty of nature -- of having the descriptions at various levels be rather similar -- all goes down to the idea that the elementary particles are both sticky and standoffish, and they're in violent motion. Those three things give rise to all the different levels of what seem to be complexity in our world.
Alors, l'une des choses qui passe du simple au compliqué c'est lorsque nous faisons "plus de". Nous aimons "plus". Lorsque nous faisons "plus" bêtement, la simplicité devient compliquée. Et en fait, nous pouvons continuer à faire cela pendant longtemps. Hier, Murray Gell-Mann parlait des propriétés qui émergent. Un autre nom pour cela pourrait être "architecture" comme une métaphore dans laquelle on prend du vieux matériel en pensant à des moyens pas très évidents et pas simple de les combiner. Et en réalité, ce dont Murray parlait hier, dans la beauté fractale de la nature, d'avoir des descriptions à différents niveaux et relativement similaires, tout revient à l'idée que les particules élémentaires, sont toutes les deux collantes et peu amicales, et elles remuent violemment. Ces trois choses donnent naissances à tous les différents niveaux de ce qui semble former la complexité de notre monde.
But how simple? So, when I saw Roslings' Gapminder stuff a few years ago, I just thought it was the greatest thing I'd seen in conveying complex ideas simply. But then I had a thought of, "Boy, maybe it's too simple." And I put some effort in to try and check to see how well these simple portrayals of trends over time actually matched up with some ideas and investigations from the side, and I found that they matched up very well. So the Roslings have been able to do simplicity without removing what's important about the data.
Mais simple comment? Alors lorsque j'ai vu les trucs de Roslings Gapminder il y a déjà quelques années, j'ai pense que c'était la chose la plus géniale que j'avais jamais vu expliquant simplement les idées complexes. Mais alors, je me suis mis a pensé que, peut-être c'était trop simple. Et j'ai mis du temps et de l'énergie à essayer et vérifier cela afin de voir comment ces simples descriptions à la mode correspondaient réellement avec des idées et des recherches parallèles, et j'ai découvert qu'elles correspondaient très bien. Donc, les Roslings ont réussi à faire simple sans enlever les éléments importants des informations.
Whereas the film yesterday that we saw of the simulation of the inside of a cell, as a former molecular biologist, I didn't like that at all. Not because it wasn't beautiful or anything, but because it misses the thing that most students fail to understand about molecular biology, and that is: why is there any probability at all of two complex shapes finding each other just the right way so they combine together and be catalyzed? And what we saw yesterday was every reaction was fortuitous; they just swooped in the air and bound, and something happened. But in fact, those molecules are spinning at the rate of about a million revolutions per second; they're agitating back and forth their size every two nanoseconds; they're completely crowded together, they're jammed, they're bashing up against each other. And if you don't understand that in your mental model of this stuff, what happens inside of a cell seems completely mysterious and fortuitous, and I think that's exactly the wrong image for when you're trying to teach science.
Comme le film que nous avons vu hier sur la reproduction de l'intérieur d'une cellule, en tant que biologiste moléculaire, je n'ai pas du tout aimé. Pas parce que ce n'était pas beau, pas du tout, mais parce qu'il manque la chose essentielle que les étudiants ne comprennent pas à propos de la biologie moléculaire, c’est à dire, pourquoi y-a t-il des probabilités que deux formes complexes se trouvent parfaitement et peuvent ainsi se combiner et se catalyser? Et ce que nous avons vu hier était, que toute réaction est fortuite. Elles plongent dans les airs, rebondissent et quelque chose se passe. Mais en réalité ces molécules tournent à une vitesse d'environ un million de tours par secondes. Elles remuent de tous les cotés toutes les deux nanosecondes. Elles sont complètement serrées les unes sur les autres. Elles sont empilées, elles se rentrent dedans. Et si vous ne comprenez pas cela dans votre représentation mentale de ce truc, ce qui se passe à l'intérieur d'une cellule semble complètement mystérieux et fortuit. Et je pense que c'est exactement la mauvaise image à se faire lorsque vous essayez d'enseigner la science.
So, another thing that we do is to confuse adult sophistication with the actual understanding of some principle. So a kid who's 14 in high school gets this version of the Pythagorean theorem, which is a truly subtle and interesting proof, but in fact it's not a good way to start learning about mathematics. So a more direct one, one that gives you more of the feeling of math, is something closer to Pythagoras' own proof, which goes like this: so here we have this triangle, and if we surround that C square with three more triangles and we copy that, notice that we can move those triangles down like this. And that leaves two open areas that are kind of suspicious ... and bingo. That is all you have to do. And this kind of proof is the kind of proof that you need to learn when you're learning mathematics in order to get an idea of what it means before you look into the, literally, 1,200 or 1,500 proofs of Pythagoras' theorem that have been discovered.
Alors une autre chose que nous faisons c'est confondre la sophistication des adultes avec la compréhension actuelle de certains principes. Alors, un enfant de 14 ans au lycée apprend cette version du théorème de Pythagore, ce qui est vraiment une preuve subtile et intéressante, mais qui en réalité n'est pas un bon moyen de commencer à apprendre les mathématiques. Alors une version plus directe, une qui vous donne un meilleur ressenti des maths, serait quelque chose de plus proche de la preuve même du théorème de Pythagore, quelque chose comme cela. Donc, ici nous avons un triangle, et si nous entourons ce carré C avec trois triangles supplémentaires et que nous recopions cela, remarquez que nous pouvons bouger ces triangles en bas comme cela, et que cela nous laisse deux ouvertures qui sont un peu suspects, et Bingo. Et c'est tout ce que vous avez à faire. Et ce genre de preuve est le genre de preuve dont vous avez besoin lorsque vous apprenez les mathématiques si vous voulez comprendre ce que c'est avant d'aller explorer, littéralement, les 12 ou 1500 preuves du théorème de Pythagore qui ont été découvertes.
Now let's go to young children. This is a very unusual teacher who was a kindergarten and first-grade teacher, but was a natural mathematician. So she was like that jazz musician friend you have who never studied music but is a terrific musician; she just had a feeling for math. And here are her six-year-olds, and she's got them making shapes out of a shape. So they pick a shape they like -- like a diamond, or a square, or a triangle, or a trapezoid -- and then they try and make the next larger shape of that same shape, and the next larger shape. You can see the trapezoids are a little challenging there.
Maintenant, voyons les enfants plus jeunes. Voila un enseignant très bizarre qui enseignait dans des classes de maternelle et de primaire, mais elle était une mathématicienne dans l'âme. Elle était comme ce copain musicien qui joue du jazz mais qui n'a jamais étudié la musique, mais qui est un musicien fantastique. Elle avait vraiment un don pour les maths, et la voila avec ces élèves de 6 ans, et elle leurs demande de fabriquer des formes en utilisant des formes. Alors ils prennent une forme qu'ils aiment -- un losange, ou un carré, ou un triangle, ou un trapèze -- et ils essaient et reproduisent un modèle plus grand de la forme de départ et ainsi de suite. Et vous pouvez voir les trapèzes posent un peu de difficultés la.
And what this teacher did on every project was to have the children act like first it was a creative arts project, and then something like science. So they had created these artifacts. Now she had them look at them and do this ... laborious, which I thought for a long time, until she explained to me was to slow them down so they'll think. So they're cutting out the little pieces of cardboard here and pasting them up.
Et ce que cette institutrice a fait pour chaque projet était de permettre aux enfants de percevoir le projet comme un projet d'art créatif et seulement ensuite comme un projet scientifique. Donc, ils ont créé ces objets. Maintenant, elle a demandé aux enfants de les regarder et de le rendre laborieux -- ce qui m'a fait réfléchir pendant un bon moment, jusqu'à ce qu'elle me l'explique, c'était de leur permettre de se calmer pour ainsi leur permettre de penser. Alors, tout d'abord, ils coupent les petits morceaux de cartons ici, et les collent.
But the whole point of this thing is for them to look at this chart and fill it out. "What have you noticed about what you did?" And so six-year-old Lauren there noticed that the first one took one, and the second one took three more and the total was four on that one, the third one took five more and the total was nine on that one, and then the next one. She saw right away that the additional tiles that you had to add around the edges was always going to grow by two, so she was very confident about how she made those numbers there. And she could see that these were the square numbers up until about six, where she wasn't sure what six times six was and what seven times seven was, but then she was confident again. So that's what Lauren did.
Mais le but du jeu est pour eux, de regarder ce tableau et de le remplir. Qu'est ce que vous avez remarque par rapport a ce que vous avez fait? Et alors, Lauren, 6 ans, a remarqué que pour le premier il en fallait un, et que pour le deuxième il en fallait trois de plus, et que le total était de quatre sur celui la. Le troisième en a pris 5 de plus, et le total était de 9 sur celui la, et ainsi de suite. Donc, elle s'est tout de suite rendu compte que les carreaux ajoutés autour des bords grandissaient toujours par deux. Donc, elle se sentait a l'aise lorsqu'elle mettait ces nombres la. Et elle pouvait voir que ceux-ci étaient les nombres des carrés jusqu'à 6. Ce dont elle n'était pas sure c'était ce que représentait 6 fois 6, et ce que sept fois sept faisait. Mais ensuite, elle reprenait confiance en elle-même. C'est donc ce que Lauren a fait.
And then the teacher, Gillian Ishijima, had the kids bring all of their projects up to the front of the room and put them on the floor, and everybody went batshit: "Holy shit! They're the same!" No matter what the shapes were, the growth law is the same. And the mathematicians and scientists in the crowd will recognize these two progressions as a first-order discrete differential equation and a second-order discrete differential equation, derived by six-year-olds. Well, that's pretty amazing. That isn't what we usually try to teach six-year-olds.
Et puis, l'institutrice, Gillian Ishijima, a demandé aux enfants d'apporter tous leurs projets au devant de la pièce et de les mettre par terre. Et tous etaient epoustouflés! Merde alors! Ce sont les mêmes! Peu importe la forme utilisée, la loi de croissance était la même. Et les mathématiciens et les scientifiques, dans la foule reconnaitront ces deux progressions comme une équation différentielle de premier ordre et une équation différentielle d'ordre secondaire. Dérivées par un enfant de 6 ans. Et bien c'est plutôt incroyable. Ce n'est pourtant pas cela que nous essayons d'enseigner a nos enfants de 6 ans.
So, let's take a look now at how we might use the computer for some of this. And so the first idea here is just to show you the kind of things that children do. I'm using the software that we're putting on the $100 laptop. So I'd like to draw a little car here -- I'll just do this very quickly -- and put a big tire on him. And I get a little object here and I can look inside this object, I'll call it a car. And here's a little behavior: car forward. Each time I click it, car turn. If I want to make a little script to do this over and over again, I just drag these guys out and set them going. And I can try steering the car here by ... See the car turn by five here? So what if I click this down to zero? It goes straight. That's a big revelation for nine-year-olds. Make it go in the other direction. But of course, that's a little bit like kissing your sister as far as driving a car, so the kids want to do a steering wheel; so they draw a steering wheel. And we'll call this a wheel. See this wheel's heading here? If I turn this wheel, you can see that number over there going minus and positive. That's kind of an invitation to pick up this name of those numbers coming out there and to just drop it into the script here, and now I can steer the car with the steering wheel.
Alors, maintenant, regardons comment est ce que l'on peut utiliser l'ordinateur pour illustrer cela. Et donc, la première idée est simplement de vous montrer le genre de choses que les enfants font. J'utilise le logiciel que nous installons dans un ordinateur portable qui coute 100 dollars. Bon, j'aimerais dessiner une petite voiture ici. Je vais le faire très rapidement. Et ici, je vais placer un gros pneu dessus. Et je vais mettre un petit objet ici, et je peux voir à l'intérieur de cet objet. Je vais l'appeler une voiture. Voila le mouvement. La voiture avance. Chaque fois que je clique dessus, la voiture tourne. Si je veux créer un script pour continuer cette manœuvre, j'ai juste à faire glisser ces petits trucs et les laisser aller. Et je peux essayer de tourner le volant de la voiture ici en -- voyez la voiture qui tourne en 5 ici? Alors, qu'est ce qui se passe si je clique cela et que je reviens a zéro? Elle va tout droit. C'est plutôt une révélation pour un enfant de 9 ans. La faire bouger dans une autre direction. Bien entendu, c'est un peu comme embrasser votre sœur en comparaison avec conduire une voiture. Alors les enfants veulent faire un volant. Donc, ils dessinent un volant. Et nous appellerons cela un volant. Et, vous voyez l'étiquette de ce volant ici? Si je tourne ce volant, vous pouvez voir ce nombre la qui diminue et devient positif. C'est une forme d'invitation à choisir ce nom de ces chiffres qui sortent et de le poser dans le script ici. Et maintenant, Je peux tourner la voiture avec le volant.
And it's interesting. You know how much trouble the children have with variables, but by learning it this way, in a situated fashion, they never forget from this single trial what a variable is and how to use it. And we can reflect here the way Gillian Ishijima did. So if you look at the little script here, the speed is always going to be 30. We're going to move the car according to that over and over again. And I'm dropping a little dot for each one of these things; they're evenly spaced because they're 30 apart. And what if I do this progression that the six-year-olds did of saying, "OK, I'm going to increase the speed by two each time, and then I'm going to increase the distance by the speed each time? What do I get there?" We get a visual pattern of what these nine-year-olds called acceleration.
Et c'est interessant. Est ce que vous vous rendez compte des difficultés que les enfants rencontrent avec les variables, mais en apprenant de cette manière, dans une situation connue, ils n'oublieront jamais grâce à cet essai unique ce qu'est une variable et comment l'utiliser. Et nous pouvons réfléchir ici, aux moyens utilises par Gillian Ishijima. Donc, si vous regarder ce script ici, la vitesse va toujours être de 30. Nous allons faire bouger la voiture encore et encore, en prenant cela en compte. Et je vais poser un petit point pour chacune de ces choses. Elles sont espacées de façon égale. Elles sont espacées de 30. Et que se passe t-il si j'utilise la progression qu'a utilise l'enfant de six ans en disant OK, je vais multiplier ma vitesse par deux à chaque fois, et puis, je vais accroitre ma distance en la multipliant par la vitesse à chaque fois? Qu'est ce que j'obtiens? Nous obtenons un parcours de ce que ces enfants de neuf ans appellent accélération.
So how do the children do science?
Alors, comment est-ce que les enfants découvrent la science?
(Video) Teacher: [Choose] objects that you think will fall to the Earth at the same time.
(Video) Le prof: Les objets que vous pensez vont tomber au sol au même moment -
Student 1: Ooh, this is nice.
L'enfant: C'est joli.
Teacher: Do not pay any attention to what anybody else is doing. Who's got the apple?
Le Prof: Ne prêtez pas attention à ce que les autres font. Qui a la pomme?
Alan Kay: They've got little stopwatches. Student 2: What did you get? What did you get? AK: Stopwatches aren't accurate enough.
Alan Kay: Ils ont des petits chronomètres. Le prof: Qu'est ce que vous comprenez? Qu'est ce que vous avez compris? AK: Les chronomètres ne sont pas assez précis.
Student 3: 0.99 seconds.
La fille: 0.99 secondes.
Teacher: So put "sponge ball" ...
Le Prof: Alors: met la "balle en éponge"
Student 4l: [I decided to] do the shot put and the sponge ball because they're two totally different weights, and if you drop them at the same time, maybe they'll drop at the same speed.
La Fille: Il y avait un lancer du poid et une balle en éponge, parce qu’ils sont de poids complètement différents. Et si vous les lâchez en même temps, ils vont peut-être tomber à la même vitesse.
Teacher: Drop. Class: Whoa!
Le Prof: Laches.
AK: So obviously, Aristotle never asked a child about this particular point because, of course, he didn't bother doing the experiment, and neither did St. Thomas Aquinas. And it was not until Galileo actually did it that an adult thought like a child, only 400 years ago. We get one child like that about every classroom of 30 kids who will actually cut straight to the chase.
AK: Visiblement Aristote n'a jamais demandé à un enfant à ce sujet, parce que, bien entendu, il n'a pas pris le temps de faire l'expérience, ni St Thomas d'Aquin d'ailleurs. Et il a fallut attendre Galilée afin qu'un adulte pense comme un enfant. Il y a seulement 400 ans. Nous avons un enfant comme cela en moyenne dans une classe de 30 enfants qui ira directement a la conclusion.
Now, what if we want to look at this more closely? We can take a movie of what's going on, but even if we single stepped this movie, it's tricky to see what's going on. And so what we can do is we can lay out the frames side by side or stack them up. So when the children see this, they say, "Ah! Acceleration," remembering back four months when they did their cars sideways, and they start measuring to find out what kind of acceleration it is. So what I'm doing is measuring from the bottom of one image to the bottom of the next image, about a fifth of a second later, like that. And they're getting faster and faster each time, and if I stack these guys up, then we see the differences; the increase in the speed is constant. And they say, "Oh, yeah. Constant acceleration. We've done that already." And how shall we look and verify that we actually have it? So you can't tell much from just making the ball drop there, but if we drop the ball and run the movie at the same time, we can see that we have come up with an accurate physical model.
Maintenant, que se passe t-il si nous regardons a cela de façon plus approfondie? Nous pouvons faire un film de ce qui se passe, mais même si nous prenions chaque étape de ce film, ça devient délicat de comprendre ce qui se passe. Donc, ce que nous pouvons faire, nous pouvons mettre des tableaux l’un à coté de l’autre, ou les empiler. Ainsi, lorsque les enfants les voient, ils disent "ah, accélération," parce qu'ils se souviennent qu'il y a 4 mois ils ont mis leur voiture en biais, et ils commencent à mesurer pour découvrir la nature de l'accélération. Et donc, ce que je fais c'est mesurer en commençant en bas d'une image jusque sur le bas de l'image d'à coté, environ un cinquième de seconde plus tard, comme ça, et a chaque fois, ils vont de plus en plus vite. Et si je les empile, alors nous voyons les différences, l’augmentation de la vitesse est constante. Et alors, ils s'exclament, oh oui, acceleration constante. Nous avons déjà fait cela. Et comment est ce qu’on vérifie que nous l’avons déjà fait? Nous ne pouvons pas vraiment le dire juste en posant la balle ici, mais si nous mettons la balle et mettons le film en marche en même temps, nous pouvons voir que nous arrivons à un modèle physique précis.
Galileo, by the way, did this very cleverly by running a ball backwards down the strings of his lute. I pulled out those apples to remind myself to tell you that this is actually probably a Newton and the apple type story, but it's a great story. And I thought I would do just one thing on the $100 laptop here just to prove that this stuff works here. So once you have gravity, here's this -- increase the speed by something, increase the ship's speed. If I start the little game here that the kids have done, it'll crash the space ship. But if I oppose gravity, here we go ... Oops! (Laughter) One more. Yeah, there we go. Yeah, OK?
Galilée, au fait, avait fait cela de manière très intelligente en laissant une balle tomber à l’envers le long d'une corde de son Luth. J'ai sorti ces pommes afin de me souvenir qu'il fallait que je vous dise que c'est en fait, probablement une histoire comme Newton et son histoire de pommes, mais c'est une bonne histoire. Et j’ai pensé de faire juste une chose sur l'ordinateur à 100 dollars juste pour vous prouver que ce truc marche. Alors, une fois que vous avez la gravité, la voila -- augmentez un petit peu la vitesse, augmentez la vitesse du vaisseau spatial. Si je commence le petit jeu que les enfants ont fait, le vaisseau va se planter. Mais si j'oppose la gravite, la voila -- oups! (Rires) Une fois de plus. Ouais, nous y voila. Ouais, Ok?
I guess the best way to end this is with two quotes: Marshall McLuhan said, "Children are the messages that we send to the future," but in fact, if you think of it, children are the future we send to the future. Forget about messages; children are the future, and children in the first and second world and, most especially, in the third world need mentors. And this summer, we're going to build five million of these $100 laptops, and maybe 50 million next year. But we couldn't create 1,000 new teachers this summer to save our life. That means that we, once again, have a thing where we can put technology out, but the mentoring that is required to go from a simple new iChat instant messaging system to something with depth is missing. I believe this has to be done with a new kind of user interface, and this new kind of user interface could be done with an expenditure of about 100 million dollars. It sounds like a lot, but it is literally 18 minutes of what we're spending in Iraq -- we're spending 8 billion dollars a month; 18 minutes is 100 million dollars -- so this is actually cheap. And Einstein said, "Things should be as simple as possible, but not simpler." Thank you.
Je pense que le meilleur moyen de finir ceci c'est avec deux citations. Marshall McLuhan a dit, "Les enfants sont les messages que nous envoyons au future." Mais, en fait, quand on y pense, les enfants sont le futur que nous envoyons dans le futur. Oubliez les messages. Les enfants sont le futur. Et les enfants du premier monde et du second monde, et plus spécialement du tiers monde, ont besoin de mentors. Et cet été, nous allons construire 5 millions de ces ordinateurs à 100 dollars et peut être 50 millions l'année prochaine. Mais nous ne pouvons pas créer un milliers de nouveaux instructeurs cet été, pour sauver nos vies. Et ça veut dire qu'une fois de plus, nous avons les moyens de créer de la technologie, mais le suivi pédagogique qui permettrait d'aller d'un simple système de messagerie instantanée à quelque chose de profond manque complètement. Je pense que cela peut se faire avec un nouveau type d’interface. Et ce type d’interface pourrait être réalisé en dépensant environ 100 millions de dollars. Ça pourrait sembler beaucoup, mais ça représente en réalité 18 minutes de ce que nous dépensons en Iraq. Nous dépensons 8 milliards de dollars par mois. 18 minutes représentent 100 millions. Alors c'est relativement peu cher. Et Einstein a dit, "Les choses devrait être aussi simple que possible, mais pas plus simples." Merci.