A great way to start, I think, with my view of simplicity is to take a look at TED. Here you are, understanding why we're here, what's going on with no difficulty at all. The best A.I. in the planet would find it complex and confusing, and my little dog Watson would find it simple and understandable but would miss the point. (Laughter) He would have a great time. And of course, if you're a speaker here, like Hans Rosling, a speaker finds this complex, tricky. But in Hans Rosling's case, he had a secret weapon yesterday, literally, in his sword swallowing act. And I must say, I thought of quite a few objects that I might try to swallow today and finally gave up on, but he just did it and that was a wonderful thing.
Una gran manera de empezar, creo, para mi idea de simplicidad, es mirar a TED. Aquí están ustedes, comprendiendo por qué estamos aquí, lo que está sucediendo, sin ninguna dificultad. La mejor inteligencia artificial del planeta lo encontraría complejo y confuso, y mi pequeño perro Watson lo encontraría simple y comprensible, pero no comprendería la idea. (Risas) Él lo pasaría de maravilla. Y por supuesto, si presentasen aquí, como Hans Rosling, un presentador encuentra esto complejo, difícil. Pero en el caso de Hans Rosling, él tenía una arma secreta ayer, literalmente, al tragar las espadas. Y debo decir que pensé en varios objetos que podría tratar de tragar hoy y finalmente me rendí; pero él lo hizo y fue algo maravilloso.
So Puck meant not only are we fools in the pejorative sense, but that we're easily fooled. In fact, what Shakespeare was pointing out is we go to the theater in order to be fooled, so we're actually looking forward to it. We go to magic shows in order to be fooled. And this makes many things fun, but it makes it difficult to actually get any kind of picture on the world we live in or on ourselves.
Y Puck no sólo trató de decir que somos tontos despectivamente, sino que somos fáciles de engañar. De hecho, lo que Shakespeare trataba de decir es que vamos al teatro para ser engañados, así que es algo que en realidad deseamos. Vamos a espectáculos de magia para ser engañados. Y esto hace a muchas cosas divertidas, pero hace difícil obtener una visión del mundo donde vivimos, o de nosotros mismos.
And our friend, Betty Edwards, the "Drawing on the Right Side of the Brain" lady, shows these two tables to her drawing class and says, "The problem you have with learning to draw is not that you can't move your hand, but that the way your brain perceives images is faulty. It's trying to perceive images into objects rather than seeing what's there." And to prove it, she says, "The exact size and shape of these tabletops is the same, and I'm going to prove it to you." She does this with cardboard, but since I have an expensive computer here I'll just rotate this little guy around and ... Now having seen that -- and I've seen it hundreds of times, because I use this in every talk I give -- I still can't see that they're the same size and shape, and I doubt that you can either.
Y nuestra amiga, Betty Edwards, la señora de Dibujando En El Lado Derecho Del Cerebro, muestra estas dos mesas a su clase de dibujo y dice: el problema que tienen al aprender a dibujar no es que no puedan mover su mano, sino que la forma en la que su cerebro percibe imágenes es defectuosa. Está tratando de percibir imágenes como objetos en vez de ver lo que está ahí. Y para probarlo, dice ella, el tamaño y la forma de estos tableros es idéntica, y se los voy a probar. Ella hace esto con cartón, pero como tengo una costosa computadora acá, sólo voy a rotar a este amiguito y.... Ahora habiendo visto esto -y lo he visto cientos de veces, porque uso este ejemplo en cada presentación que doy- aún no puedo ver que son del mismo tamaño y forma, y dudo que ustedes puedan hacerlo.
So what do artists do? Well, what artists do is to measure. They measure very, very carefully. And if you measure very, very carefully with a stiff arm and a straight edge, you'll see that those two shapes are exactly the same size. And the Talmud saw this a long time ago, saying, "We see things not as they are, but as we are." I certainly would like to know what happened to the person who had that insight back then, if they actually followed it to its ultimate conclusion.
¿Como lo hacen los artistas? Bueno, los artistas miden. Ellos toman medidas de forma muy, muy cuidadosa. Y si miden con mucho cuidado y con un brazo firme y un borde rígido, se darán cuenta que esas dos formas son exactamente del mismo tamaño. Y el Talmud vio esto hace mucho, diciendo, que vemos las cosas no como son, sino como somos nosotros mismos. Me gustaría mucho saber qué fue de la persona que tuvo esa reflexión entonces, si realmente la prosiguió hasta su conclusión final.
So if the world is not as it seems and we see things as we are, then what we call reality is a kind of hallucination happening inside here. It's a waking dream, and understanding that that is what we actually exist in is one of the biggest epistemological barriers in human history. And what that means: "simple and understandable" might not be actually simple or understandable, and things we think are "complex" might be made simple and understandable. Somehow we have to understand ourselves to get around our flaws. We can think of ourselves as kind of a noisy channel. The way I think of it is, we can't learn to see until we admit we're blind. Once you start down at this very humble level, then you can start finding ways to see things. And what's happened, over the last 400 years in particular, is that human beings have invented "brainlets" -- little additional parts for our brain -- made out of powerful ideas that help us see the world in different ways. And these are in the form of sensory apparatus -- telescopes, microscopes -- reasoning apparatus -- various ways of thinking -- and, most importantly, in the ability to change perspective on things.
Así que si el mundo no es como parece y vemos las cosas como somos nosotros, entonces lo que llamamos realidad es una forma de alucinación que sucede acá dentro. Es un sueño lúcido. Y comprender que es ahí donde existimos es una de las barreras epistemológicas más grandes de la historia humana. Y eso que es: "simple y comprensible" puede que no sea simple o comprensible, y cosas que creemos complejas pueden hacerse simples y comprensibles. De algún modo tenemos que auto-comprendernos para corregir nuestros defectos. Podemos pensar de nosotros como un canal ruidoso. La manera en la que yo lo veo es que, no podemos aprender a ver hasta que admitamos que estamos ciegos. Una vez que comiences en este nivel tan humilde, entonces puedes encontrar formas para ver la cosas. Y lo que ha pasado en los últimos cuatrocientos años específicamente es que los seres humanos han inventado "brainlets": pequeñas partes adicionales para nuestro cerebro, conformadas de ideas poderosas que nos ayudan a ver el mundo de formas diferentes. Y estas están en la forma de aparatos sensoriales -telescopios, microscopios-, aparatos de razonamiento, variadas formas de pensar, y lo más importante, en la habilidad de cambiar la perspectiva de las cosas.
I'll talk about that a little bit. It's this change in perspective on what it is we think we're perceiving that has helped us make more progress in the last 400 years than we have in the rest of human history. And yet, it is not taught in any K through 12 curriculum in America that I'm aware of.
Voy a hablar un poquito sobre eso. Es este cambio en perspectiva, y lo que pensamos que estamos percibiendo, lo que nos ha ayudado a progresar más en los últimos cuatrocientos años que durante el resto de la historia humana. Y aun así, que yo sepa no se enseña en ningún colegio en EE. UU.
So one of the things that goes from simple to complex is when we do more. We like more. If we do more in a kind of a stupid way, the simplicity gets complex and, in fact, we can keep on doing it for a very long time. But Murray Gell-Mann yesterday talked about emergent properties; another name for them could be "architecture" as a metaphor for taking the same old material and thinking about non-obvious, non-simple ways of combining it. And in fact, what Murray was talking about yesterday in the fractal beauty of nature -- of having the descriptions at various levels be rather similar -- all goes down to the idea that the elementary particles are both sticky and standoffish, and they're in violent motion. Those three things give rise to all the different levels of what seem to be complexity in our world.
Una de las cosas que van de simple a complejo es cuando hacemos más. Nos gusta más. Si hacemos más de una forma estúpida, la simplicidad se torna compleja. Y de hecho, podemos hacerlo durante mucho tiempo. Pero Murray Gell-Mann habló ayer sobre las propiedades emergentes. Otro nombre para eso podría ser "arquitectura" como una metáfora de tomar los mismos viejos materiales y pensar en maneras no-obvias y complejas de combinarlos. De hecho, de lo que hablaba Murray ayer era de la belleza fractal de la naturaleza, de tener descripciones similares en varios niveles, todo se reduce a la idea que las partículas elementales son al mismo tiempo pegajosas y distantes, y se mueven de forma violenta. Esas tres cosas dan vida a todos los diversos niveles que se acercan a la complejidad en nuestro mundo.
But how simple? So, when I saw Roslings' Gapminder stuff a few years ago, I just thought it was the greatest thing I'd seen in conveying complex ideas simply. But then I had a thought of, "Boy, maybe it's too simple." And I put some effort in to try and check to see how well these simple portrayals of trends over time actually matched up with some ideas and investigations from the side, and I found that they matched up very well. So the Roslings have been able to do simplicity without removing what's important about the data.
¿Pero qué tan simple? Y cuando vi el Gapminder de los Roslings hace algunos años, pensé que era lo mejor que había visto para comunicar ideas complejas de un forma simple. Pero luego pensé, oye, quizás es demasiado simple. Y puse algo de esfuerzo en chequear y ver qué tan bien estas simples representaciones de tendencias en el tiempo cuadraban con algunas ideas e investigaciones, y encontré que calzaban muy bien. Entonces los Roslings han sido capaces de simplificar sin retirar lo que es importante de los datos.
Whereas the film yesterday that we saw of the simulation of the inside of a cell, as a former molecular biologist, I didn't like that at all. Not because it wasn't beautiful or anything, but because it misses the thing that most students fail to understand about molecular biology, and that is: why is there any probability at all of two complex shapes finding each other just the right way so they combine together and be catalyzed? And what we saw yesterday was every reaction was fortuitous; they just swooped in the air and bound, and something happened. But in fact, those molecules are spinning at the rate of about a million revolutions per second; they're agitating back and forth their size every two nanoseconds; they're completely crowded together, they're jammed, they're bashing up against each other. And if you don't understand that in your mental model of this stuff, what happens inside of a cell seems completely mysterious and fortuitous, and I think that's exactly the wrong image for when you're trying to teach science.
En cambio el filme que vimos ayer de la simulación dentro de una célula, como un ex biólogo molecular, no me gustó para nada. No porque no fuera hermoso o algo así, sino porque le faltaba lo que la mayoría de los estudiantes no comprenden sobre biología molecular, y eso es: ¿por qué existen probabilidades de que dos formas complejas se encuentren unas a otras de la forma precisa para combinarse y ser catalizadas? Y lo que vimos ayer fue, que cada reacción era fortuita. Sólo se precipitaban en el aire y se unían, y algo pasaba. Pero en realidad esas moléculas están girando a un ritmo de casi un millón de revoluciones por segundo. Recorren su distancia total para cada lado cada dos nanosegundos. Están muy juntas entre sí. Están atascadas, y se golpean unas con otras. Y si no comprenden eso en su modelo mental de esto, lo que sucede dentro de una célula parece completamente misterioso y fortuito. Y pienso que esa es precisamente la imagen incorrecta cuando se está tratando de enseñar ciencia.
So, another thing that we do is to confuse adult sophistication with the actual understanding of some principle. So a kid who's 14 in high school gets this version of the Pythagorean theorem, which is a truly subtle and interesting proof, but in fact it's not a good way to start learning about mathematics. So a more direct one, one that gives you more of the feeling of math, is something closer to Pythagoras' own proof, which goes like this: so here we have this triangle, and if we surround that C square with three more triangles and we copy that, notice that we can move those triangles down like this. And that leaves two open areas that are kind of suspicious ... and bingo. That is all you have to do. And this kind of proof is the kind of proof that you need to learn when you're learning mathematics in order to get an idea of what it means before you look into the, literally, 1,200 or 1,500 proofs of Pythagoras' theorem that have been discovered.
Otra cosa que hacemos es confundir la sofisticación adulta con la comprensión real de un principio. Un niño de 14 años en secundaria recibe esta versión del teorema de Pitágoras, que es una prueba muy sutil e interesante, pero en realidad no es una buena forma de comenzar a aprender sobre matemática. Entonces, una forma más directa, que da más la sensación de matemáticas, es algo más parecido a la prueba del propio Pitágoras que era algo así. Tenemos este triángulo, y si rodeamos ese cuadrado C con tres triángulos más y lo copiamos, noten que podemos mover esos triángulos hacia abajo así, y eso deja dos áreas abiertas que son algo sospechosas, y bingo. Y eso es todo lo que tienen que hacer. Y este tipo de prueba es el tipo de prueba que necesitan aprenden cuando se está aprendiendo matemática para darse una idea de lo que eso significa antes de que se fijen en, literalmente, 12 o 1500 pruebas del teorema de Pitágoras que han sido descubiertas.
Now let's go to young children. This is a very unusual teacher who was a kindergarten and first-grade teacher, but was a natural mathematician. So she was like that jazz musician friend you have who never studied music but is a terrific musician; she just had a feeling for math. And here are her six-year-olds, and she's got them making shapes out of a shape. So they pick a shape they like -- like a diamond, or a square, or a triangle, or a trapezoid -- and then they try and make the next larger shape of that same shape, and the next larger shape. You can see the trapezoids are a little challenging there.
Ahora miremos a los niños pequeños. Esta es una profesora muy inusual que era una profesora de kindergarten y de primer grado, y que era naturalmente matemática. Ella era como ese amigo suyo que es un músico de jazz que nunca estudió música, pero es un músico increíble. Ella simplemente podía sentirlas, y aquí están sus alumnos de seis años, y los tiene haciendo formas de otras formas. Entonces ellos eligen una forma que les guste -un diamante, o un cuadrado, o un triangulo, o un trapezoide- y luego tratan de hacer la siguiente forma de esa misma forma, y la siguiente forma más grande. Y pueden ver aquí que los trapezoides son algo complicados.
And what this teacher did on every project was to have the children act like first it was a creative arts project, and then something like science. So they had created these artifacts. Now she had them look at them and do this ... laborious, which I thought for a long time, until she explained to me was to slow them down so they'll think. So they're cutting out the little pieces of cardboard here and pasting them up.
Y lo que esta profesora hizo en cada proyecto fue hacer que los niños actuaran primero como si fuera un proyecto de arte creativo y después algo científico. Entonces crearon estos artefactos. Y ahora ella los tenia mirándolos y haciendo este trabajo; en lo cual pensé por mucho tiempo, hasta que ella me explico, era para darles tiempo para pensar. Y cortaban las pequeñas piezas de cartón ahí, y las pegaban.
But the whole point of this thing is for them to look at this chart and fill it out. "What have you noticed about what you did?" And so six-year-old Lauren there noticed that the first one took one, and the second one took three more and the total was four on that one, the third one took five more and the total was nine on that one, and then the next one. She saw right away that the additional tiles that you had to add around the edges was always going to grow by two, so she was very confident about how she made those numbers there. And she could see that these were the square numbers up until about six, where she wasn't sure what six times six was and what seven times seven was, but then she was confident again. So that's what Lauren did.
Pero el punto de esto es hacer que ellos mirasen esta tabla y la llenaran. ¿Qué aprendieron sobre lo que hicieron? Y entonces, Lauren de seis años noto que el primero usó uno, y el segundo usó tres más, y el total era de cuatro para ese. El tercero tomó cinco más, y el total fue de nueve en ese, y luego el siguiente. Entonces ella noto de inmediato que las piezas adicionales que había que agregar en los bordes siempre iba a crecer por dos. Entonces ella estaba muy confiada sobre como obtuvo esos numeros de ahí. Y ella podía ver que esos eran los números cuadrados hasta el seis. Donde no estaba segura de cuanto era seis por seis, y cuanto era siente por siete. Pero luego ella volvió a estar confiada. Eso fue lo que hizo Lauren.
And then the teacher, Gillian Ishijima, had the kids bring all of their projects up to the front of the room and put them on the floor, and everybody went batshit: "Holy shit! They're the same!" No matter what the shapes were, the growth law is the same. And the mathematicians and scientists in the crowd will recognize these two progressions as a first-order discrete differential equation and a second-order discrete differential equation, derived by six-year-olds. Well, that's pretty amazing. That isn't what we usually try to teach six-year-olds.
Entonces la profesora, Gillian Ishijima, hizo que los niños trajeran todos sus proyectos al frente del salón y los pusieran en el piso. Y todos enloquecieron. ¡Mierda! ¡Son iguales! Sin importar cuales fueran las formas, la ley de crecimiento es la misma. Y los matemáticos y científicos en el público reconocerán estas dos progresiones como una ecuación diferencial discreta de primer orden y una ecuación diferencial discreta de segundo orden. Derivadas por niños de seis años. Bueno, eso es bastante asombroso. Eso no es lo que usualmente tratamos de enseñar a niños de seis años.
So, let's take a look now at how we might use the computer for some of this. And so the first idea here is just to show you the kind of things that children do. I'm using the software that we're putting on the $100 laptop. So I'd like to draw a little car here -- I'll just do this very quickly -- and put a big tire on him. And I get a little object here and I can look inside this object, I'll call it a car. And here's a little behavior: car forward. Each time I click it, car turn. If I want to make a little script to do this over and over again, I just drag these guys out and set them going. And I can try steering the car here by ... See the car turn by five here? So what if I click this down to zero? It goes straight. That's a big revelation for nine-year-olds. Make it go in the other direction. But of course, that's a little bit like kissing your sister as far as driving a car, so the kids want to do a steering wheel; so they draw a steering wheel. And we'll call this a wheel. See this wheel's heading here? If I turn this wheel, you can see that number over there going minus and positive. That's kind of an invitation to pick up this name of those numbers coming out there and to just drop it into the script here, and now I can steer the car with the steering wheel.
Ahora veamos cómo podemos usar la computadora para esto. La primera idea acá es sólo para mostrarles el tipo de cosas que los niños hacen. Estoy usando el software que estamos poniendo en el laptop de 100 dólares. Ahora me gustaría dibujar un pequeño autito acá. Lo haré muy rápidamente. Y le pongo una gran rueda. Y obtengo un pequeño objeto acá, y puedo ver dentro de este objeto. Lo llamaré un auto. Y acá hay un pequeño comportamiento: el auto avanza. Cada vez que le hago click, el auto gira. Si quiero hacer un pequeño programa para repetir esto varias veces, sólo arrastro estos y los echo a andar. Y puedo tratar de conducir el auto... ¿ven al auto girar por cinco? ¿Qué pasa si bajo esto a cero? Se mueve en línea recta. Esa es una gran revelación para un niño de nueve años. Hacerlo ir en la dirección contraria. Pero obviamente eso es un poco como besar a tu hermana comparado con manejar un auto. Entonces los niños quieren hacer un manubrio. Dibujan un manubrio. Y lo llamaremos manubrio. Y, ¿ven la dirección del manubrio acá? Si giro esta rueda, pueden ver ese número ahí yendo a negativo y positivo. Esa es como una invitación para tomar esos números saliendo de ahí y colocarlos aquí en el programa. Y ahora puedo conducir el auto con el manubrio.
And it's interesting. You know how much trouble the children have with variables, but by learning it this way, in a situated fashion, they never forget from this single trial what a variable is and how to use it. And we can reflect here the way Gillian Ishijima did. So if you look at the little script here, the speed is always going to be 30. We're going to move the car according to that over and over again. And I'm dropping a little dot for each one of these things; they're evenly spaced because they're 30 apart. And what if I do this progression that the six-year-olds did of saying, "OK, I'm going to increase the speed by two each time, and then I'm going to increase the distance by the speed each time? What do I get there?" We get a visual pattern of what these nine-year-olds called acceleration.
Y es interesante. Ustedes saben el problema que tienen los niños con las variables, pero aprendiendo de esta manera, en una situación, nunca olvidan después de la primera vez lo que es una variable y como se usan. Y podemos reflexionar aquí como lo hizo Gillian Ishijima. Así que si miran a este pequeño programa, la velocidad siempre será de 30. Vamos a mover el auto, según eso, una y otra vez. Y estoy dejando un puntito por cada una de esas cosas. Están espaciados uniformemente porque están a 30 de distancia. ¿Y qué pasa si hago esta progresión que hicieron los niños de seis años al decir, OK, voy a incrementar la velocidad por dos cada vez, y luego voy a incrementar la distancia por la velocidad cada vez? ¿Qué obtengo ahí? Obtenemos un patrón visual de lo que los niños de nueve años llamaron aceleración.
So how do the children do science?
¿Así que cómo hacen ciencia los niños?
(Video) Teacher: [Choose] objects that you think will fall to the Earth at the same time.
(Video) Profesora: Objetos que ustedes creen que caerán a la tierra al mismo tiempo...
Student 1: Ooh, this is nice.
Niño: Esto es genial.
Teacher: Do not pay any attention to what anybody else is doing. Who's got the apple?
Profesora: No pongan atención a lo que hacen los demás. ¿Quién tiene la manzana?
Alan Kay: They've got little stopwatches. Student 2: What did you get? What did you get? AK: Stopwatches aren't accurate enough.
Alan Kay: Tienen pequeños cronómetros. Profesora: ¿Qué obtienen? ¿Qué obtuvieron? AK: Los cronómetros no son lo suficientemente precisos.
Student 3: 0.99 seconds.
Niña: 0,99 segundos.
Teacher: So put "sponge ball" ...
Profesora: Pongan "pelota de esponja";
Student 4l: [I decided to] do the shot put and the sponge ball because they're two totally different weights, and if you drop them at the same time, maybe they'll drop at the same speed.
Niña: Había una bala y una pelota de esponja, porque son de pesos totalmente diferentes. Y si las sueltas al mismo tiempo, quizás caerán a la misma velocidad.
Teacher: Drop. Class: Whoa!
Profesora: Suéltala.
AK: So obviously, Aristotle never asked a child about this particular point because, of course, he didn't bother doing the experiment, and neither did St. Thomas Aquinas. And it was not until Galileo actually did it that an adult thought like a child, only 400 years ago. We get one child like that about every classroom of 30 kids who will actually cut straight to the chase.
AK: Obviamente Aristóteles nunca le pregunto a un niño sobre este tema específico, ya que no se molestó en hacer el experimento, y tampoco lo hizo Santo Tomas de Aquino. Y no fue hasta que Galileo lo hizo que un adulto pensó como un niño. Sólo hace 400 años. Vemos un niño como ella por como cada clase de 30 niños que va directo al punto.
Now, what if we want to look at this more closely? We can take a movie of what's going on, but even if we single stepped this movie, it's tricky to see what's going on. And so what we can do is we can lay out the frames side by side or stack them up. So when the children see this, they say, "Ah! Acceleration," remembering back four months when they did their cars sideways, and they start measuring to find out what kind of acceleration it is. So what I'm doing is measuring from the bottom of one image to the bottom of the next image, about a fifth of a second later, like that. And they're getting faster and faster each time, and if I stack these guys up, then we see the differences; the increase in the speed is constant. And they say, "Oh, yeah. Constant acceleration. We've done that already." And how shall we look and verify that we actually have it? So you can't tell much from just making the ball drop there, but if we drop the ball and run the movie at the same time, we can see that we have come up with an accurate physical model.
Ahora, ¿qué pasa si queremos ver esto más detenidamente? Podemos tomar un vídeo de lo que está pasando, pero aún si pasamos este vídeo paso a paso, es complicado ver qué esta pasando. Y lo que podemos hacer es, podemos poner los cuadros uno al lado del otro, o apilarlos. Entonces cuando los niños ven eso, dicen. "Ah, aceleración," recordando cuatro meses antes cuando hicieron sus autos, y comienzan a medir para ver qué tipo de aceleración es. Y entonces lo que estoy haciendo es medir desde el fondo de una imagen hasta el fondo de la imagen siguiente, casi un quinto de segundo después, así, y se ponen cada vez mas rápidas. Y si apilo estas cosas, podemos ver las diferencias, el incremento en velocidad es constante. Y dicen, "oh, sí, aceleración constante. Eso ya lo hicimos." ¿Y cómo podemos ver y verificar que lo tenemos? No podemos ver mucho sólo haciendo que la pelota caiga ahí, pero si hacemos caer la pelota y corremos la película al mismo tiempo, podemos ver que hemos obtenido un modelo físico preciso.
Galileo, by the way, did this very cleverly by running a ball backwards down the strings of his lute. I pulled out those apples to remind myself to tell you that this is actually probably a Newton and the apple type story, but it's a great story. And I thought I would do just one thing on the $100 laptop here just to prove that this stuff works here. So once you have gravity, here's this -- increase the speed by something, increase the ship's speed. If I start the little game here that the kids have done, it'll crash the space ship. But if I oppose gravity, here we go ... Oops! (Laughter) One more. Yeah, there we go. Yeah, OK?
A propósito, Galileo, hizo esto de una forma muy astuta haciendo correr una pelota hacia atrás por las cuerdas de su laúd. Yo saqué esas manzanas para acordarme de decirles que esta probablemente es una historia como la de Newton y la manzana, pero es una buenísima historia. Y pensé que haría una sola cosa en este laptop de 100 dólares para probarles que esto funciona. Una vez que tienes gravedad, aquí está; aumentar la velocidad por algo, aumentar la velocidad de la nave. Si arranco este jueguito que los niños hicieron, chocará la nave espacial. Pero si me opongo a la gravedad, aquí vamos -- oops! (Risas) Una más. Sí, ahí estamos. Sí, ¿De acuerdo?
I guess the best way to end this is with two quotes: Marshall McLuhan said, "Children are the messages that we send to the future," but in fact, if you think of it, children are the future we send to the future. Forget about messages; children are the future, and children in the first and second world and, most especially, in the third world need mentors. And this summer, we're going to build five million of these $100 laptops, and maybe 50 million next year. But we couldn't create 1,000 new teachers this summer to save our life. That means that we, once again, have a thing where we can put technology out, but the mentoring that is required to go from a simple new iChat instant messaging system to something with depth is missing. I believe this has to be done with a new kind of user interface, and this new kind of user interface could be done with an expenditure of about 100 million dollars. It sounds like a lot, but it is literally 18 minutes of what we're spending in Iraq -- we're spending 8 billion dollars a month; 18 minutes is 100 million dollars -- so this is actually cheap. And Einstein said, "Things should be as simple as possible, but not simpler." Thank you.
Creo que la mejor forma de terminar esto es con dos frases. Marshall McLuhan dijo: "Los niños son los mensajes que enviamos al futuro." Pero de hecho, si lo piensan, los niños son el futuro que enviamos al futuro. Olvídense de los mensajes. Los niños son el futuro. Y los niños en el primer y segundo mundo, y especialmente en el tercer mundo, necesitan mentores. Y este verano vamos a construir 5 millones de estos laptops de 100 dólares y quizás 50 millones el próximo año. Pero aunque hicieramos lo imposible, no podríamos crear mil nuevos profesores este verano. Y eso significa que nuevamente tenemos una situación donde podemos introducir tecnología, pero falta la tutoría que se requiere para pasar de un sistema iChat simple y nuevo de mensajería instantánea a algo con mayor profundidad. Pienso que esto debe hacerse con un nuevo tipo de interfaz de usuario. Y este nuevo tipo de interfaz de usuario puede hacerse con un gasto de unos 100 millones de dólares. Parece muchísimo, pero es literalmente 18 minutos de lo que estamos gastando en Irak. Estamos gastando 8 mil millones al mes. 18 minutos son 100 millones de dólares. Así que esto es barato. Y Einstein dijo: "Las cosas deben ser lo más simple posible, pero no más simples." Gracias.