Myslím, že výborný způsob, jak začít s mojí vizí jednoduchosti, je podívat se na TED. Jste tady, chápete proč, víte, oč jde, a nemáte s tím problém. Nejlepší umělé inteligence planety by se to zdálo složité a matoucí a mému pejskovi Watsonovi snadné a pochopitelné, ale unikl by mu smysl. (smích) Moc by se bavil. A samozřejmě: pokud jste přednášející jako Hans Rosling, zdá se vám to složité a ošidné. Jenže Hans Rosling včera přišel s tajnou zbraní, a to doslova: s polykáním meče. Musím říct, že mě napadlo pár předmětů, které bych dnes mohl polknout a nakonec jsem to vzdal. Jenže on to prostě udělal a bylo to báječné.
A great way to start, I think, with my view of simplicity is to take a look at TED. Here you are, understanding why we're here, what's going on with no difficulty at all. The best A.I. in the planet would find it complex and confusing, and my little dog Watson would find it simple and understandable but would miss the point. (Laughter) He would have a great time. And of course, if you're a speaker here, like Hans Rosling, a speaker finds this complex, tricky. But in Hans Rosling's case, he had a secret weapon yesterday, literally, in his sword swallowing act. And I must say, I thought of quite a few objects that I might try to swallow today and finally gave up on, but he just did it and that was a wonderful thing.
Puk nechtěl říct jen to, že jsme blázni v pejorativním smyslu, ale že se snadno necháme zmást. Ve skutečnosti Shakespeare poukázal na to, že do divadla chodíme, abychom se nechali mást, proto se na to ve skutečnosti těšíme. Chodíme na kouzelnická představení, aby tam z nás dělali blázny. Proto je mnoho věcí zábavných, jenže je pak těžké získat představu o světě, ve kterém žijeme nebo o nás samých.
So Puck meant not only are we fools in the pejorative sense, but that we're easily fooled. In fact, what Shakespeare was pointing out is we go to the theater in order to be fooled, so we're actually looking forward to it. We go to magic shows in order to be fooled. And this makes many things fun, but it makes it difficult to actually get any kind of picture on the world we live in or on ourselves.
Naše přítelkyně Betty Edwardsová, autorka knihy "Drawing On the Right Side of the Brain", ukazuje ve svých hodinách kreslení dva stoly a říká, že problém s tím, jak se naučit kreslit, nespočívá v tom, že neumíte správně hýbat rukou, ale v tom, že váš mozek vnímá obrazy špatně. Snaží se spíš chápat je jako objekty než vidět, co v nich je. Na důkaz toho tvrdí, že přesná velikost a tvar těchto desek stolu jsou stejné, a já vám dokážu, že to tak je. Ona to dělá s lepenkou, ale jelikož tu mám drahý počítač, jen tu desku otočím a... Teď, když jsme to viděli - a já to viděl už nesčetněkrát, protože to dělám při každé přednášce - pořád nevidím, že mají stejnou velikost i tvar, a pochybuji, že jste na tom lépe.
And our friend, Betty Edwards, the "Drawing on the Right Side of the Brain" lady, shows these two tables to her drawing class and says, "The problem you have with learning to draw is not that you can't move your hand, but that the way your brain perceives images is faulty. It's trying to perceive images into objects rather than seeing what's there." And to prove it, she says, "The exact size and shape of these tabletops is the same, and I'm going to prove it to you." She does this with cardboard, but since I have an expensive computer here I'll just rotate this little guy around and ... Now having seen that -- and I've seen it hundreds of times, because I use this in every talk I give -- I still can't see that they're the same size and shape, and I doubt that you can either.
Takže co dělají umělci? Umělci si to měří. Měří velmi pozorně. A když měříte velmi pozorně, pevnou rukou a s rovnou hranou, uvidíte, že tyto dva tvary mají přesně stejnou velikost. Talmud to věděl už před dávnými časy a tvrdil: "Nevidíme věci, jaké skutečně jsou, ale takové, jací jsme my." Skutečně by mě zajímalo, co se stalo člověku, který na to tehdy přišel, jestli se tím skutečně řídil až ke konečnému závěru.
So what do artists do? Well, what artists do is to measure. They measure very, very carefully. And if you measure very, very carefully with a stiff arm and a straight edge, you'll see that those two shapes are exactly the same size. And the Talmud saw this a long time ago, saying, "We see things not as they are, but as we are." I certainly would like to know what happened to the person who had that insight back then, if they actually followed it to its ultimate conclusion.
Není-li svět tím, čím se zdá, a my vidíme věci podle sebe, pak je takzvaná realita druhem halucinace probíhající tady uvnitř. Je to sen ve stavu bdělosti. A pochopení toho, v čem ve skutečnosti existujeme, je jednou z největších gnozeologických bariér v historii lidstva. To znamená, že "jednoduché a pochopitelné" nemusí ve skutečnosti jednoduché nebo pochopitelné být a věci, jež považujeme za složité, takové být mohou. Musíme porozumět sami sobě, abychom se vymotali z vlastních omylů. Můžeme o sobě smýšlet jako o jistém druhu šumového kanálu. Já to vidím tak, že se nenaučíme vidět, dokud si nepřiznáme, že jsme slepí. Jakmile začnete na této velmi pokorné úrovni, můžete začít hledat způsoby, jak vidět věci. Za poslední čtyři staletí došlo zejména k tomu, že lidské bytosti vyvinuly "brainlety", malé pomůcky pro náš mozek vytvořené na základě mocných myšlenek, jež nám pomáhají vidět svět odlišnými způsoby. Mají podobu senzorického přístroje - dalekohledů, mikroskopů - rozumového aparátu, tedy rozličných způsobů myšlení, a především schopnosti změnit perspektivu vidění věcí.
So if the world is not as it seems and we see things as we are, then what we call reality is a kind of hallucination happening inside here. It's a waking dream, and understanding that that is what we actually exist in is one of the biggest epistemological barriers in human history. And what that means: "simple and understandable" might not be actually simple or understandable, and things we think are "complex" might be made simple and understandable. Somehow we have to understand ourselves to get around our flaws. We can think of ourselves as kind of a noisy channel. The way I think of it is, we can't learn to see until we admit we're blind. Once you start down at this very humble level, then you can start finding ways to see things. And what's happened, over the last 400 years in particular, is that human beings have invented "brainlets" -- little additional parts for our brain -- made out of powerful ideas that help us see the world in different ways. And these are in the form of sensory apparatus -- telescopes, microscopes -- reasoning apparatus -- various ways of thinking -- and, most importantly, in the ability to change perspective on things.
O tomto budu trochu mluvit. Právě díky této změně perspektivy a toho, čím si myslíme, že je, jsme dosáhli za poslední čtyři staletí většího pokroku než ve zbývající historii lidstva. A přece o ní neučí žádné školní osnovy v USA.
I'll talk about that a little bit. It's this change in perspective on what it is we think we're perceiving that has helped us make more progress in the last 400 years than we have in the rest of human history. And yet, it is not taught in any K through 12 curriculum in America that I'm aware of.
Jednoduché se stává složitým, když toho děláme víc. Jsme rádi, když je něčeho víc. Když děláme víc věcí hloupým způsobem, jednoduché se stává složitým. Vlastně v tom můžeme pokračovat dlouho. Ale Murray Gell-Mann včera mluvil o nepředvídaných vlastnostech. Také bychom tomu mohli říkat "architektura", což je metafora pro použití téhož starého materiálu a promýšlení neobvyklých, nejednoduchých způsobů, jak ho kombinovat. Murray včera vlastně mluvil o fraktálové kráse přírody, o tom, že máme popisy na různých úrovních, které jsou si podobné, a že jde v podstatě o to, že elementární částice se přitahují a zároveň odpuzují a jsou v intenzivním pohybu. Tyto tři věci dávají vzniknout všem různým úrovním toho, co se zdá být v našem světě složité.
So one of the things that goes from simple to complex is when we do more. We like more. If we do more in a kind of a stupid way, the simplicity gets complex and, in fact, we can keep on doing it for a very long time. But Murray Gell-Mann yesterday talked about emergent properties; another name for them could be "architecture" as a metaphor for taking the same old material and thinking about non-obvious, non-simple ways of combining it. And in fact, what Murray was talking about yesterday in the fractal beauty of nature -- of having the descriptions at various levels be rather similar -- all goes down to the idea that the elementary particles are both sticky and standoffish, and they're in violent motion. Those three things give rise to all the different levels of what seem to be complexity in our world.
Ale jak jednoduché? Když jsem před pár lety viděl Roslingův Gapminder, přišel mi jako ta nejúžasnější věc, kterou znám, protože složité myšlenky vyjadřuje jednoduše. Pak jsem si ale pomyslel, že je to možná jednoduché až moc. A poměrně dost jsem se snažil zjistit, jak dobře tato jednoduchá znázornění trendů v čase skutečně odpovídají některým myšlenkám a výzkumům, a zjistil jsem, že moc dobře. Roslingovi byli schopni dosáhnout jednoduchosti, aniž by odstranili to, co je na datech důležité.
But how simple? So, when I saw Roslings' Gapminder stuff a few years ago, I just thought it was the greatest thing I'd seen in conveying complex ideas simply. But then I had a thought of, "Boy, maybe it's too simple." And I put some effort in to try and check to see how well these simple portrayals of trends over time actually matched up with some ideas and investigations from the side, and I found that they matched up very well. So the Roslings have been able to do simplicity without removing what's important about the data.
Zatímco ten film, který jsme viděli včera, ta simulace dějů uvnitř buňky, to se mi jako bývalému molekulárnímu biologovi nelíbilo. Ne snad proto, že by to nebylo krásné, ale protože to nepostihlo to, co většina studentů nechápe na molekulární biologii, tedy fakt, proč existuje pravděpodobnost, že dva složité útvary najdou jeden druhý přesně tak, jak je třeba, aby se spojily a aby proběhla katalýza. A včera jsme viděli, že každá reakce byla dílem náhody. Prostě vyletěly do vzduchu, reagovaly a k něčemu došlo. Ve skutečnosti však tyto molekuly kmitají rychlostí asi milionu cyklů za sekundu. Lomcují sebou sem a tam každé dvě nanosekundy. Jsou úplně natěsnané, nacpané, narážejí do sebe. A pokud toto ve svém mentálním modelu nepochopíte, děje uvnitř buňky se jeví jako něco tajemného a nahodilého. A to je myslím špatná ukázka toho, jak se někdo zkouší učit vědu.
Whereas the film yesterday that we saw of the simulation of the inside of a cell, as a former molecular biologist, I didn't like that at all. Not because it wasn't beautiful or anything, but because it misses the thing that most students fail to understand about molecular biology, and that is: why is there any probability at all of two complex shapes finding each other just the right way so they combine together and be catalyzed? And what we saw yesterday was every reaction was fortuitous; they just swooped in the air and bound, and something happened. But in fact, those molecules are spinning at the rate of about a million revolutions per second; they're agitating back and forth their size every two nanoseconds; they're completely crowded together, they're jammed, they're bashing up against each other. And if you don't understand that in your mental model of this stuff, what happens inside of a cell seems completely mysterious and fortuitous, and I think that's exactly the wrong image for when you're trying to teach science.
Pak také zaměňujeme důmyslnost dospělých za skutečné porozumění některému principu. Takže 14letý středoškolák dostane tuto verzi Pythagorovy věty, což je skutečně rafinovaný a zajímavý důkaz, jenže takhle se s učením matematiky začínat nemá. Ukážu vám přímější způsob, díky němuž poznáte, co je to matematika. Blíží se Pythagorovu vlastnímu důkazu, který vypadá takto. Máme tento trojúhelník a pokud ten čtverec C ohraničíme třemi dalšími trojúhelníky a zkopírujeme to, všimněte si, že můžeme otočit tyto trojúhelníky takto dolů, a že se tak uvolní dvě plochy, které jsou trochu podezřelé, a bingo! Víc dělat nemusíte. Právě takový druh důkazu potřebujete, pokud se učíte matematiku, abyste získali představu, co znamená, dřív než se podíváte na doslova 12 až 1 500 důkazů Pythagorovy věty, jež byly objeveny.
So, another thing that we do is to confuse adult sophistication with the actual understanding of some principle. So a kid who's 14 in high school gets this version of the Pythagorean theorem, which is a truly subtle and interesting proof, but in fact it's not a good way to start learning about mathematics. So a more direct one, one that gives you more of the feeling of math, is something closer to Pythagoras' own proof, which goes like this: so here we have this triangle, and if we surround that C square with three more triangles and we copy that, notice that we can move those triangles down like this. And that leaves two open areas that are kind of suspicious ... and bingo. That is all you have to do. And this kind of proof is the kind of proof that you need to learn when you're learning mathematics in order to get an idea of what it means before you look into the, literally, 1,200 or 1,500 proofs of Pythagoras' theorem that have been discovered.
Teď přejděme k malým dětem. Toto je hodně netypická učitelka, která učila ve školce a v první třídě, přitom byla rozená matematička. Byla jako kamarád jazzman, který nikdy nestudoval hudbu, a přece je vynikající hudebník. Měla pro matematiku prostě cit. Toto jsou její šestiletí svěřenci a ona je nechala vytvářet tvary z tvarů. Děti si vyberou tvar, jaký chtějí - kosočtverec nebo čtverec, trojúhelník nebo různoběžník - a pak zkoušejí vytvořit další, větší verzi téhož obrazce, a pak ještě větší. A můžete vidět, že různoběžníky jsou trochu těžké.
Now let's go to young children. This is a very unusual teacher who was a kindergarten and first-grade teacher, but was a natural mathematician. So she was like that jazz musician friend you have who never studied music but is a terrific musician; she just had a feeling for math. And here are her six-year-olds, and she's got them making shapes out of a shape. So they pick a shape they like -- like a diamond, or a square, or a triangle, or a trapezoid -- and then they try and make the next larger shape of that same shape, and the next larger shape. You can see the trapezoids are a little challenging there.
Tato učitelka u každé práce nechala děti vytvářet na první pohled kreativní umění, z něhož se vyklubalo něco jako věda. Takže vytvořily tyto artefakty. Pak je přiměla podívat se na ně a provést tuto těžkou věc - kterou jsem nechápal do doby, než mi vysvětlila, že bylo potřeba děti zklidnit, aby přemýšlely. Proto vystřihují kousíčky lepenky a nalepují je.
And what this teacher did on every project was to have the children act like first it was a creative arts project, and then something like science. So they had created these artifacts. Now she had them look at them and do this ... laborious, which I thought for a long time, until she explained to me was to slow them down so they'll think. So they're cutting out the little pieces of cardboard here and pasting them up.
Ale podstatou je, aby se podívaly na tuto tabulku a vyplnily ji. "Čeho jste si všimli na tom, co jste dělali?" A šestiletá Lauren zjistila, že první obrazec zabral jedno místo, druhý pak třikrát více a dohromady vznikl čtyřnásobek prvního. Třetí zabral pětinásobek a součet byl devítinásobek a tak dále. Viděla, že počet dalších čtverečků, které měla přidat kolem okrajů, byl vždy dvojnásobný. Proto si byla velmi jistá tím, jak dospěla k těmto číslům. A viděla, že toto byly druhé mocniny až do šesti. Pak už si nebyla jistá, kolik je 6 krát 6 a kolik je 7 krát 7. Ale pak se jí jistota vrátila. Takže to udělala Lauren.
But the whole point of this thing is for them to look at this chart and fill it out. "What have you noticed about what you did?" And so six-year-old Lauren there noticed that the first one took one, and the second one took three more and the total was four on that one, the third one took five more and the total was nine on that one, and then the next one. She saw right away that the additional tiles that you had to add around the edges was always going to grow by two, so she was very confident about how she made those numbers there. And she could see that these were the square numbers up until about six, where she wasn't sure what six times six was and what seven times seven was, but then she was confident again. So that's what Lauren did.
A pak učitelka Gillian Ishijimaová chtěla, aby děti přinesly všechny výtvory dopředu a položily je na zem. A všichni z toho byli na větvi. Ježíšmarjá! Všechny jsou stejné! Bez ohledu na to, o jaké tvary šlo, zákon růstu platí stejný. A matematici a vědci v publiku rozpoznají tyto dvě posloupnosti jako diskrétní diferenciální rovnici prvního řádu a diskrétní diferenciální rovnici druhého řádu. Odvozenou šestiletými dětmi. Což je úžasné. Tohle obvykle šestileté děti neučíme.
And then the teacher, Gillian Ishijima, had the kids bring all of their projects up to the front of the room and put them on the floor, and everybody went batshit: "Holy shit! They're the same!" No matter what the shapes were, the growth law is the same. And the mathematicians and scientists in the crowd will recognize these two progressions as a first-order discrete differential equation and a second-order discrete differential equation, derived by six-year-olds. Well, that's pretty amazing. That isn't what we usually try to teach six-year-olds.
Teď se podívejme, jak k něčemu takovému použít počítač. Nejprve vám ukážu to, co dělají děti. Používám software, který instalujeme na notebook za 100 dolarů. Pokusím se namalovat autíčko. Jen tak narychlo. Přidám mu veliká kola. A získám malý předmět, do kterého můžu nahlížet. Pojmenuji ho "auto." A tady máme nějaké ovládání: jízda dopředu. Pokaždé, když na to kliknu, auto zatočí. Pokud chci vytvořit malý skript, aby se to opakovalo, přetáhnu tyhle kroky a nastavím je tak, aby fungovaly. Můžu zkusit řízení auta o - vidíte, jak se auto otočí o pětinu? Co když kliknu sem a nastavím to na nulu? Jede rovně. To je pro devítiletého docela objev. Zkusíme jet jiným směrem. Pokud jde o řízení, je to samozřejmě brnkačka. Proto děti chtějí vytvořit volant. Nakreslí tedy volant. Nazvěme to "volant". Vidíte záhlaví toho kola tady? Pokud otočím volantem, vidíte, že se to číslo mění do mínusu a do plusu. To je jistá výzva vybrat čísla, která se tam objevují, a vložit je do tohoto skriptu. Teď můžu řídit auto volantem.
So, let's take a look now at how we might use the computer for some of this. And so the first idea here is just to show you the kind of things that children do. I'm using the software that we're putting on the $100 laptop. So I'd like to draw a little car here -- I'll just do this very quickly -- and put a big tire on him. And I get a little object here and I can look inside this object, I'll call it a car. And here's a little behavior: car forward. Each time I click it, car turn. If I want to make a little script to do this over and over again, I just drag these guys out and set them going. And I can try steering the car here by ... See the car turn by five here? So what if I click this down to zero? It goes straight. That's a big revelation for nine-year-olds. Make it go in the other direction. But of course, that's a little bit like kissing your sister as far as driving a car, so the kids want to do a steering wheel; so they draw a steering wheel. And we'll call this a wheel. See this wheel's heading here? If I turn this wheel, you can see that number over there going minus and positive. That's kind of an invitation to pick up this name of those numbers coming out there and to just drop it into the script here, and now I can steer the car with the steering wheel.
A je to zajímavé. Sami víte, jaké velké mají děti problémy s proměnnými, ale když to učíte takto, ve formě modelování, díky tomuto primitivnímu pokusu nikdy nezapomenou, co to proměnná je a jak ji užívat. Tady se můžeme zamyslet nad tím, co dělala Gillian Ishijimaová. Podíváte-li se na ten skript, rychlost je vždy rovna 30. Podle toho začneme autem pohybovat, znova a znova. Po každém intervalu zaznamenám malou tečku. Mají rovnoměrné odstupy, protože jsou 30 bodů od sebe. Co když udělám tuto posloupnost jako šestiletý a řeknu si: "Tak, pokaždé zvýším rychlost dvakrát "a pak zvětším vzdálenost v závislosti na rychlosti. "Co dostanu?" Dostaneme vizuální vzorec toho, čemu devítiletí říkají "zrychlení".
And it's interesting. You know how much trouble the children have with variables, but by learning it this way, in a situated fashion, they never forget from this single trial what a variable is and how to use it. And we can reflect here the way Gillian Ishijima did. So if you look at the little script here, the speed is always going to be 30. We're going to move the car according to that over and over again. And I'm dropping a little dot for each one of these things; they're evenly spaced because they're 30 apart. And what if I do this progression that the six-year-olds did of saying, "OK, I'm going to increase the speed by two each time, and then I'm going to increase the distance by the speed each time? What do I get there?" We get a visual pattern of what these nine-year-olds called acceleration.
Takže jak děti dělaly vědu?
So how do the children do science?
(Video) Učitel: Předměty, které podle vás budou padat k zemi zároveň...
(Video) Teacher: [Choose] objects that you think will fall to the Earth at the same time.
Dítě: To je pěkné.
Student 1: Ooh, this is nice.
Učitel: Nevšímejte si toho, co dělají ostatní. Kdo má jablko?
Teacher: Do not pay any attention to what anybody else is doing. Who's got the apple?
Alan Kay: Dostali malé stopky. Učitel: Co dostanete? Co jste dostali? AK: Stopky nejsou dost přesné.
Alan Kay: They've got little stopwatches. Student 2: What did you get? What did you get? AK: Stopwatches aren't accurate enough.
Holčička: 0,99 sekundy.
Student 3: 0.99 seconds.
Učitel: Tak pusť molitanový míček...
Teacher: So put "sponge ball" ...
Holčička: Tady se spustila koule a molitanový míček, protože mají úplně jinou hmotnost. A když je pustíte zároveň, snad dopadnou stejnou rychlostí.
Student 4l: [I decided to] do the shot put and the sponge ball because they're two totally different weights, and if you drop them at the same time, maybe they'll drop at the same speed.
Učitel: Hoď!
Teacher: Drop. Class: Whoa!
AK: Aristoteles se nikdy nezeptal dítěte na tento dílčí aspekt, protože si samozřejmě nedal tu práci s experimentem stejně jako svatý Tomáš Akvinský. A až za Galilea dospělý přemýšlel jako dítě. Před pouhými 400 lety. Ve třídě se 30 žáky je jedno takové dítě, které jde rovnou k jádru věci.
AK: So obviously, Aristotle never asked a child about this particular point because, of course, he didn't bother doing the experiment, and neither did St. Thomas Aquinas. And it was not until Galileo actually did it that an adult thought like a child, only 400 years ago. We get one child like that about every classroom of 30 kids who will actually cut straight to the chase.
Co kdybychom se teď na to podívali blíže? Můžeme natočit, co se tu děje, ale i když ten film natočíme po krocích, je obtížné vidět, o co jde. Můžeme tedy položit snímky vedle sebe nebo je poskládat na sebe. Když to děti vidí, řeknou: "Aha, zrychlení." Vzpomenou si totiž, co před 4 měsíci prováděly s řízením auta, a začnou měřit, aby zjistily, o který druh zrychlení se jedná. Takže já to teď změřím od spodní části obrázku ke spodní části dalšího obrázku, zhruba o pětinu sekundy později, a jsou pokaždé čím dál rychlejší. A pokud nakupím tyto kousky na sebe, uvidíme rozdíly: nárůst rychlosti je konstantní. A děti si řeknou: "Aha, konstantní zrychlení." To už jsme dělaly. A jak si ověříme, že to tak skutečně je? Moc neusoudíme z pouhého spouštění koule, ale když hodíme kouli a zároveň pustíme film, vidíme, že jsme dostali přesný fyzikální model.
Now, what if we want to look at this more closely? We can take a movie of what's going on, but even if we single stepped this movie, it's tricky to see what's going on. And so what we can do is we can lay out the frames side by side or stack them up. So when the children see this, they say, "Ah! Acceleration," remembering back four months when they did their cars sideways, and they start measuring to find out what kind of acceleration it is. So what I'm doing is measuring from the bottom of one image to the bottom of the next image, about a fifth of a second later, like that. And they're getting faster and faster each time, and if I stack these guys up, then we see the differences; the increase in the speed is constant. And they say, "Oh, yeah. Constant acceleration. We've done that already." And how shall we look and verify that we actually have it? So you can't tell much from just making the ball drop there, but if we drop the ball and run the movie at the same time, we can see that we have come up with an accurate physical model.
Mimochodem, Galileo to provedl velmi chytře kutálením koule sem a tam po strunách své loutny. Ty jablka jsem tam dal, abych vám nezapomněl říct, že toto je pravděpodobně verze příběhu o Newtonovi a jablku, což je ovšem skvělý příběh. Napadlo mě se stodolarovým notebookem udělat jednu věc, abych dokázal, že to funguje i v něm. Když máme gravitaci - zvýšíme o něco rychlost, třeba rychlost lodi. Pokud spustím banální hru, jako to dělaly děti, kosmickou loď to zničí. Pokud ale postavím gravitaci protiváhu, pak... hopla! (smích) Ještě jednou. A je to. Vidíte?
Galileo, by the way, did this very cleverly by running a ball backwards down the strings of his lute. I pulled out those apples to remind myself to tell you that this is actually probably a Newton and the apple type story, but it's a great story. And I thought I would do just one thing on the $100 laptop here just to prove that this stuff works here. So once you have gravity, here's this -- increase the speed by something, increase the ship's speed. If I start the little game here that the kids have done, it'll crash the space ship. But if I oppose gravity, here we go ... Oops! (Laughter) One more. Yeah, there we go. Yeah, OK?
Řekl bych, že nejlepší bude skončit dvěma citáty. Marshall McLuhan řekl: "Děti jsou poselství, které posíláme do budoucnosti." Pokud však o tom přemýšlíte, děti jsou budoucnost, kterou posíláme do budoucnosti. Zapomeňte na poselství. Děti jsou budoucnost. A děti v prvním a druhém světě a zvláště ve třetím světě potřebují učitele. Letos necháme vyrobit 5 milionů těchto stodolarových notebooků a příští rok 50 milionů. Jenže nedokážeme vyrobit tisíc nových učitelů, i kdyby nám šlo o život. Což znamená, že sice opět máme věc plnou technologie, ale zaučení, které je k jejímu použití nutné, od jednoduchých okamžitých zpráv v novém systému iChat po něco náročnějšího, tady chybí. Věřím, že toho lze dosáhnout s novým typem uživatelského rozhraní. Takovéto rozhraní by šlo vyvinout s rozpočtem asi 100 milionů dolarů. Zdá se to hodně, ale je to doslova 18 minut toho, co utratíme v Iráku. Irák nás stojí 8 miliard měsíčně. 18 minut odpovídá 100 milionům dolarů. Takže je to ve skutečnosti levné. A Einstein řekl: "Věci by měly co nejjednodušší, ale ne jednodušší." Děkuji vám.
I guess the best way to end this is with two quotes: Marshall McLuhan said, "Children are the messages that we send to the future," but in fact, if you think of it, children are the future we send to the future. Forget about messages; children are the future, and children in the first and second world and, most especially, in the third world need mentors. And this summer, we're going to build five million of these $100 laptops, and maybe 50 million next year. But we couldn't create 1,000 new teachers this summer to save our life. That means that we, once again, have a thing where we can put technology out, but the mentoring that is required to go from a simple new iChat instant messaging system to something with depth is missing. I believe this has to be done with a new kind of user interface, and this new kind of user interface could be done with an expenditure of about 100 million dollars. It sounds like a lot, but it is literally 18 minutes of what we're spending in Iraq -- we're spending 8 billion dollars a month; 18 minutes is 100 million dollars -- so this is actually cheap. And Einstein said, "Things should be as simple as possible, but not simpler." Thank you.