I have a tough job to do. You know, when I looked at the profile of the audience here, with their connotations and design, in all its forms, and with so much and so many people working on collaborative and networks, and so on, that I wanted to tell you, I wanted to build an argument for primary education in a very specific context. In order to do that in 20 minutes, I have to bring out four ideas -- it's like four pieces of a puzzle. And if I succeed in doing that, maybe you would go back with the thought that you could build on, and perhaps help me do my work.
Mám pred sebou ťažkú úlohu. Viete, keď som uvidel profil prítomného obecenstva, s jeho podnetmi a návrhmi vo všetkých formách a s takým množstvom ľudí pracujúcich na kooperácii, na sieťach a podobne, rozhodol som sa, že tu prednesiem argumenty pre základné vzdelávanie vo veľmi špecifických podmienkach. Aby som to stihol za 20 minút, musím predniesť štyri výroky -- predstavte si to ako štyri kúsky skladačky. A ak v tom uspejem, možno pôjdete domov s myšlienkou, že by ste mohli nadviazať a možno mi pomôcť s mojou prácou.
The first piece of the puzzle is remoteness and the quality of education. Now, by remoteness, I mean two or three different kinds of things. Of course, remoteness in its normal sense, which means that as you go further and further away from an urban center, you get to remoter areas. What happens to education? The second, or a different kind of remoteness is that within the large metropolitan areas all over the world, you have pockets, like slums, or shantytowns, or poorer areas, which are socially and economically remote from the rest of the city, so it's us and them. What happens to education in that context? So keep both of those ideas of remoteness.
Prvou časťou skladačky sú odľahlosť a kvalita vzdelania. Odľahlosťou myslím dve alebo tri rôzne veci. Samozrejme odľahlosť, vo svojom základnom význame, čo znamená, že čím viac sa vzďalujete od centra mesta, tým sa dostávate do odľahlejších oblastí. Čo sa deje so vzdelávaním? Druhým, odlišným typom odľahlosti je odľahlosť v rámci veľkých metropolitných oblastí všade vo svete, všade máte miesta ako slumy, bedárske štvrte alebo chudobnejšie oblasti, ktoré sú sociálne a ekonomicky vzdialené od zvyšku mesta, takže nakoniec sme my a oni. Čo sa stane so vzdelávaním v týchto podmienkach? Pamätajte si teda oba významy odľahlosti.
We made a guess. The guess was that schools in remote areas do not have good enough teachers. If they do have, they cannot retain those teachers. They do not have good enough infrastructure. And if they had some infrastructure, they have difficulty maintaining it. But I wanted to check if this is true. So what I did last year was we hired a car, looked up on Google, found a route into northern India from New Delhi which, you know, which did not cross any big cities or any big metropolitan centers. Drove out about 300 kilometers, and wherever we found a school, administered a set of standard tests, and then took those test results and plotted them on a graph. The graph was interesting, although you need to consider it carefully. I mean, this is a very small sample; you should not generalize from it. But it was quite obvious, quite clear, that for this particular route that I had taken, the remoter the school was, the worse its results seemed to be. That seemed a little damning, and I tried to correlate it with things like infrastructure, or with the availability of electricity, and things like that.
Vytvorili sme hypotézu. Predpokladali sme, že školy v odľahlých oblastiach nemajú dosť dobrých učiteľov. A ak majú, nemôžu si ich udržať; nemajú dostatočnú infraštruktúru. A ak majú nejakú infraštruktúru, majú problém s jej zachovaním. Chcel som sa však uistiť, či je to pravda. Takže, minulý rok sme spravili to, že sme si prenajali auto, pozreli na Google a našli cestu z Dillí smerom na sever Indie, ktorá nekrižovala žiadne veľké mestá, ani žiadne veľké metropolitné centrá. Najazdili sme asi 300 kilometrov, a kdekoľvek sme našli školu, spravili sme súbor štandardných testov. Potom sme výsledky testov zobrali a zaznamenali ich do grafu. Graf bol zaujímavý, no musíte ho posudzovať opatrne. Myslím tým, že vzorka je veľmi malá; nemali by ste to zovšeobecňovať. Úplne jasne však z toho vyplývalo, že pre túto konkrétnu trasu, ktorou som išiel, boli výsledky testov tým horšie čím odľahlejšia bola škola. Zdalo sa, že to trochu potvrdzuje našu hypotézu a tak som to skúsil skorelovať s vecami ako infraštruktúra, alebo s dostupnosťou elektriny a tak ďalej.
To my surprise, it did not correlate. It did not correlate with the size of classrooms. It did not correlate with the quality of the infrastructure. It did not correlate with the poverty levels. It did not correlate. But what happened was that when I administered a questionnaire to each of these schools, with one single question for the teachers -- which was, "Would you like to move to an urban, metropolitan area?" -- 69 percent of them said yes. And as you can see from that, they say yes just a little bit out of Delhi, and they say no when you hit the rich suburbs of Delhi -- because, you know, those are relatively better off areas -- and then from 200 kilometers out of Delhi, the answer is consistently yes. I would imagine that a teacher who comes or walks into class every day thinking that, I wish I was in some other school, probably has a deep impact on what happens to the results. So it looked as though teacher motivation and teacher migration was a powerfully correlated thing with what was happening in primary schools, as opposed to whether the children have enough to eat, and whether they are packed tightly into classrooms and that sort of thing. It appears that way.
Na moje veľké prekvapenie, nekorelovalo to. Nekorelovalo to s veľkosťou triedy. Nekorelovalo to s kvalitou infraštruktúry. Nekorelovalo to ani s mierou chudoby. Nekorelovalo to. Stalo sa však to, že keď som dal učiteľom týchto škôl dotazník, s jednou jednoduchou otázkou: "Chceli by ste sa presťahovať do mestskej, metropolitnej oblasti?" 69 percent z nich odpovedalo "áno" a ako môžete z tamtoho vidieť, "áno" povedali tí, ktorí žili len kúsok od Dillí, a "nie" povedali tí čo sú z bohatých predmestí Dellí -- pretože, viete, tie oblasti sú na tom relatívne lepšie. A potom od 200 kilometrov za Dillí, je odpoveď zakaždým "áno". Viem si predstaviť, že učiteľ, ktorý príde každý deň do triedy a myslí si, "Chcel by som byť na inej škole", silne vplýva na výsledky. Zdalo sa teda, že motivácia a migrácia učiteľov vzájomne silne súviseli s dianím na základných školách, na rozdiel od faktu, či deti mali čo jesť, alebo či boli úplne napchaté v triede a tak podobne. Tak sa to javí.
When you take education and technology, then I find in the literature that, you know, things like websites, collaborative environments -- you've been listening to all that in the morning -- it's always piloted first in the best schools, the best urban schools, and, according to me, biases the result. The literature -- one part of it, the scientific literature -- consistently blames ET as being over-hyped and under-performing. The teachers always say, well, it's fine, but it's too expensive for what it does. Because it's being piloted in a school where the students are already getting, let's say, 80 percent of whatever they could do. You put in this new super-duper technology, and now they get 83 percent. So the principal looks at it and says, 3 percent for 300,000 dollars? Forget it. If you took the same technology and piloted it into one of those remote schools, where the score was 30 percent, and, let's say, took that up to 40 percent -- that will be a completely different thing. So the relative change that ET, Educational Technology, would make, would be far greater at the bottom of the pyramid than at the top, but we seem to be doing it the other way about.
Keď sa zameriate na vzdelávanie a technológie, zistíte z literatúry, že veci ako web stránky, prostredia na spoluprácu -- všetko, o čom ste počúvali celé ráno -- sú vždy testované najprv na najlepších školách, najlepších mestských školách, čo podľa mňa, skresľuje skutočnosť. Literatúra -- jej jedna časť, vedecká literatúra, neustále obviňuje VT z prílišnej medializácie a malého výkonu. Učitelia stále hovoria:, "Nuž, je to fajn, ale je to príliš drahé na to, čo to dokáže" pretože sa to spúšťa na škole, kde študenti už dostávajú, povedzme 80 percent toho, čo môžu dostať. Pridajte túto novú supertrúper technológiu a budú dostávať 83 percent. No a riaditeľ sa na to pozrie a povie, "3 percentá za 300.000 dolárov? Zabudnite." Ak by ste zobrali tú istú technológiu a spustili ju na niektorej z tých odľahlých škôl, kde bolo skóre 30 percent a zvýšili ho, povedzme, na 40 percent, bolo by to niečo úplne iné. Takže, relatívne zmeny, ktoré by mohli VT, vzdelávacie technológie uskutočniť, by boli omnoho výraznejšie naspodu pyramídy než na jej vrchole. Zdá sa však, že my to robíme práve naopak.
So I came to this conclusion that ET should reach the underprivileged first, not the other way about. And finally came the question of, how do you tackle teacher perception? Whenever you go to a teacher and show them some technology, the teacher's first reaction is, you cannot replace a teacher with a machine -- it's impossible. I don't know why it's impossible, but, even for a moment, if you did assume that it's impossible -- I have a quotation from Sir Arthur C. Clarke, the science fiction writer whom I met in Colombo, and he said something which completely solves this problem. He said a teacher than can be replaced by a machine, should be. So, you know, it puts the teacher into a tough bind, you have to think. Anyway, so I'm proposing that an alternative primary education, whatever alternative you want, is required where schools don't exist, where schools are not good enough, where teachers are not available or where teachers are not good enough, for whatever reason. If you happen to live in a part of the world where none of this applies, then you don't need an alternative education. So far I haven't come across such an area, except for one case. I won't name the area, but somewhere in the world people said, we don't have this problem, because we have perfect teachers and perfect schools. There are such areas, but -- anyway, I'd never heard that anywhere else.
Takže som prišiel k záveru, že VT by sa mali najprv dostať k menej privilegovaným a nie naopak. A nakoniec sa objavuje otázka, ako vyriešiť postavenie učiteľov? Kedykoľvek idete za učiteľom a ukážete mu nejakú technológiu, eho prvá reakcia bude: "Učiteľa nemôžete nahradiť strojom -- to je nemožné". Neviem prečo by to malo byť nemožné, ak ste však čo len na chvíľu pripustili, že je to naozaj nemožné -- mám pre vás citát od sira Arthura C. Clarka, spisovateľa sci-fi, ktorého som stretol v Kolombe a on povedal niečo, čo rieši celý tento problém. Povedal: "Učiteľ, ktorý môže byť nahradený strojom, by ním nahradený byť mal". No, určite si myslíte, že to stavia učiteľov do ťažkej situácie. Rozhodne navrhujem, aby sa alternatívne základné vzdelávanie, nech si už za slovom alternatívne predstavujete čokoľvek, poskytovalo na miestach, kde neexistujú školy, kde školy nie sú dostatočne dobré, kde nie je dosť učiteľov alebo kde nie sú z akéhokoľvek dôvodu učitelia dosť dobrí. Ak náhodou žijete v takej časti sveta, kde nič z tohto neplatí, potom nepotrebujete alternatívne vzdelávanie. Doteraz som také miesto ešte nevidel, s výnimkou jedného prípadu. Nebudem to miesto menovať, ale kdesi vo svete ľudia povedali: "Nemáme tento problém, pretože máme perfektných učiteľov a perfektné školy". Existujú také miesta -- určite som to však už nikde inde nepočul.
I'm going to talk about children and self-organization, and a set of experiments which sort of led to this idea of what might an alternative education be like. They're called the hole-in-the-wall experiments. I'll have to really rush through this. They're a set of experiments. The first one was done in New Delhi in 1999. And what we did over there was pretty much simple. I had an office in those days which bordered a slum, an urban slum, so there was a dividing wall between our office and the urban slum. They cut a hole inside that wall -- which is how it has got the name hole-in-the-wall -- and put a pretty powerful PC into that hole, sort of embedded into the wall so that its monitor was sticking out at the other end, a touchpad similarly embedded into the wall, put it on high-speed Internet, put the Internet Explorer there, put it on Altavista.com -- in those days -- and just left it there.
Budem hovoriť o deťoch, o samoorganizovaní a o sérii experimentov, ktoré tak nejak viedli k myšlienke, ako by také alternatívne vzdelávanie mohlo vypadať. Experimenty sa nazývajú "Otvor v stene". Toto musím prebehnúť naozaj rýchlo. Je to sada experimentov. Prvý sa uskutočnil v Dillí v roku 1999. To čo sme tam robili bolo veľmi jednoduché. V tých dňoch som mal kanceláriu na hranici slumu, mestského slumu, takže tam bola deliaca stena medzi našou kanceláriou a tou bedárskou štvrťou. V tej stene vyrezali otvor -- takto to získalo meno Otvor v stene -- a do toho otvoru vložili pomerne výkonné PCčko, tak nejak ho tam zapustili, že monitor vytŕčal na druhej strane a podobne bol do steny zabudovaný touchpad, napojili to na rýchly Internet, dali tam Internet Explorer, spustili tam Altavista.com -- v tých časoch --- a len tak to tam nechali.
And this is what we saw. So that was my office in IIT. Here's the hole-in-the-wall. About eight hours later, we found this kid. To the right is this eight-year-old child who -- and to his left is a six-year-old girl, who is not very tall. And what he was doing was, he was teaching her to browse. So it sort of raised more questions than it answered. Is this real? Does the language matter, because he's not supposed to know English? Will the computer last, or will they break it and steal it -- and did anyone teach them? The last question is what everybody said, but you know, I mean, they must have poked their head over the wall and asked the people in your office, can you show me how to do it, and then somebody taught him.
A toto sme videli. Takže toto bola moja kancelária v IT. Tu je otvor v stene. Asi o osem hodín neskôr sme objavili toto dieťa. Vpravo je osemročné dieťa, ktoré... vľavo od neho je šesťročné dievča, ktoré nie je moc vysoké. A čo robí je, že ju učil browsovať. Takže sa, pravdu povediac, vynorilo viac otázok ako odpovedí. Je to možné? Záleží na jazyku, predpokladali sme, že nevedel anglicky? Vydrží to ten počítač, alebo ho vylomia a ukradnú, -- a učil ich niekto? Tú poslednú otázku omieľal každý, no viete, myslím, že by museli vystrčiť hlavu ponad stenu a spýtať sa ľudí vo vašej kancelárii: "Môžete mi ukázať ako sa to robí?" No a potom by ich to musel niekto naučiť.
So I took the experiment out of Delhi and repeated it, this time in a city called Shivpuri in the center of India, where I was assured that nobody had ever taught anybody anything. (Laughter) So it was a warm day, and the hole in the wall was on that decrepit old building. This is the first kid who came there; he later on turned out to be a 13-year-old school dropout. He came there and he started to fiddle around with the touchpad. Very quickly, he noticed that when he moves his finger on the touchpad something moves on the screen -- and later on he told me, "I have never seen a television where you can do something." So he figured that out. It took him over two minutes to figure out that he was doing things to the television. And then, as he was doing that, he made an accidental click by hitting the touchpad -- you'll see him do that. He did that, and the Internet Explorer changed page. Eight minutes later, he looked from his hand to the screen, and he was browsing: he was going back and forth. When that happened, he started calling all the neighborhood children, like, children would come and see what's happening over here. And by the evening of that day, 70 children were all browsing. So eight minutes and an embedded computer seemed to be all that we needed there.
Tak som pokus preložil mimo Dilí a zopakoval ho, tentokrát v meste Chifpuri v strednej Indii, kde, ako ma uistili, nik nikoho nikdy nic neučil. (Smiech) Bol pekný deň a otvor v stene bol na tej chatrnej starej budove. Toto je prvé dieťa, ktoré tam prišlo; neskôr sa ukázalo, že to je 13 ročný záškolák. Prišiel a začal sa pohrávať s touchpadom. Veľmi rýchlo si všimol, že keď pohne prstom po touchpade, niečo sa pohne na obrazovke -- neskôr mi povedal: "Nikdy som nevidel televíziu, na ktorej môžete niečo robiť". Prišiel na to. Zabralo mu to dve minúty uvedomiť si, že to bol on, čo robil tie veci na obrazovke. A potom, keď v tom pokračoval, stlačil náhodne touchpad a omylom klikol -- uvidíte ako to robí. Urobil to a a Internet Explorer zmenil stránku. O osem minút neskôr, opretý o lakte pozeral na obrazovku a browsoval behajúc zo stránky na stránku. V tom momente, začal zvolávať všetky deti zo susedstva, ako tu, aby prišli a pozreli sa, čo sa tam deje. A do večera toho dňa, browsovalo 70 detí. Zdá sa teda, že osem minút a vstavaný počítač je všetko, čo sme tam potrebovali.
So we thought that this is what was happening: that children in groups can self-instruct themselves to use a computer and the Internet. But under what circumstances? At this time there was a -- the main question was about English. People said, you know, you really ought to have this in Indian languages. So I said, have what, shall I translate the Internet into some Indian language? That's not possible. So, it has to be the other way about. But let's see, how do the children tackle the English language? I took the experiment out to northeastern India, to a village called Madantusi, where, for some reason, there was no English teacher, so the children had not learned English at all. And I built a similar hole-in-the-wall. One big difference in the villages, as opposed to the urban slums: there were more girls than boys who came to the kiosk. In the urban slums, the girls tend to stay away. I left the computer there with lots of CDs -- I didn't have any Internet -- and came back three months later. So when I came back there, I found these two kids, eight- and 12-year-olds, who were playing a game on the computer. And as soon as they saw me they said, "We need a faster processor and a better mouse." (Laughter) I was real surprised. You know, how on earth did they know all this? And they said, "Well, we've picked it up from the CDs." So I said, "But how did you understand what's going on over there?" So they said, "Well, you've left this machine which talks only in English, so we had to learn English." So then I measured, and they were using 200 English words with each other -- mispronounced, but correct usage -- words like exit, stop, find, save, that kind of thing, not only to do with the computer but in their day-to-day conversations. So, Madantusi seemed to show that language is not a barrier; in fact they may be able to teach themselves the language if they really wanted to.
Myslime si, že sa ukázalo, že deti môžu samé seba v skupinách učiť používať počítač a internet. Ale za akých podmienok? Vtedy tam bol hlavný problém angličtina. Ľudia hovorili, "No, viete, mali by ste to mať v indických jazykoch", tak som im na to odpovedal: "Mať čo? Mám preložiť Internet do niektorého z indických jazykov?" To je nemožné. Takže to muselo byť nejak opačne. Ale pozrime sa, ako si deti poradila s anglickým jazykom? Vyskúšal som experiment v severovýchodnej Indii, v dedine, ktorá sa volá Mandtusi, kde, z nejakého dôvodu nebol učiteľ angličtiny, takže deti sa vôbec neučili po anglicky. Urobil som podobný otvor v stene. A všimli sme si jeden veľký rozdiel medzi dedinou a mestskou chudobnou štvrťou: ku kiosku prišlo viac dievčat ako chlapcov. V chudobných mestských štvrtiach sa dievčatá obvykle držia stranou. Nechal som tam počítač s množstvom CDčiek -- nemal som Internet -- a vrátil som sa späť o tri mesiace neskôr. No a keď som sa vrátil späť, našiel som tam tieto dve deti, osem a dvanásť ročné, ktoré sa na počítači hrali hru. A len čo ma zbadali, hovoria: "Potrebujeme rýchlejší procesor a lepšiu myš". (Smiech) Bol som naozaj prekvapený. Chápete, ako to len mohli vedieť? A oni na to: "No, viete, pochytili sme to z tých CDčiek". Tak som sa ich spýtal: "Ale ako to, že rozumiete o čo tam ide?" A oni na to: "Nechali ste nám tento prístroj, čo hovorí iba po anglicky, takže sme sa museli naučiť angličtinu." Tak som to otestoval a oni medzi sebou používali asi 200 anglických slovíčok -- nesprávne výslovované, ale správne používané -- slová ako exit (koniec), stop, find (nájdi), save (ulož), a podobné z tejto skupiny a to nielen keď sa bavili o počítači, ale aj v bežnej komunikácii. Zdá sa teda, že Mandantusi ukázalo, že jazyk nie je bariéra; v skutočnosti sú schopné sa samé ten jazyk naučiť, ak naozaj chcú.
Finally, I got some funding to try this experiment out to see if these results are replicable, if they happen everywhere else. India is a good place to do such an experiment in, because we have all the ethnic diversities, all the -- you know, the genetic diversity, all the racial diversities, and also all the socio-economic diversities. So, I could actually choose samples to cover a cross section that would cover practically the whole world. So I did this for almost five years, and this experiment really took us all the way across the length and breadth of India. This is the Himalayas. Up in the north, very cold. I also had to check or invent an engineering design which would survive outdoors, and I was using regular, normal PCs, so I needed different climates, for which India is also great, because we have very cold, very hot, and so on. This is the desert to the west. Near the Pakistan border. And you see here a little clip of -- one of these villages -- the first thing that these children did was to find a website to teach themselves the English alphabet.
Nakoniec som získal nejaké prostriedky na overenie, či sú výsledky tohto experimentu opakovateľné; či to aj inde bude rovnaké. India je vhodné miesto na experiment tohto druhu, pretože tu máme všemožné etnické skupiny -- genetické, rasové a taktiež socio-ekonomické. Takže som si vlastne mohol vybrať vzorky - prierez ktorý pokryje prakticky celý svet. Takže, napokon som na tom robil takmer päť rokov a tento experiment nás skutočne povodil krížom-krážom po celej Indii. Toto sú Himaláje. Hore na severe, veľmi chladno. Takže som musel vyskúšať alebo vymyslieť konštrukčné úpravy, ktoré by prežili v teréne. Používal som bežné, normálne PCčka. Potreboval som rôzne klímy a v tom je India opäť úžasná, pretože sú tam miesta veľmi studené, veľmi teplé, atď. Toto je púšť na západe, blízko Pakistanských hraníc. A tu vidíte krátke video -- jedna z tých dedín -- prvá vec čo tieto deti urobili bolo, že si našli web stránku, z ktorej sa naučili anglickú abecedu.
Then to central India -- very warm, moist, fishing villages, where humidity is a very big killer of electronics. So we had to solve all the problems we had without air conditioning and with very poor power, so most of the solutions that came out used little blasts of air put at the right places to keep the machines running. I want to just cut this short. We did this over and over again. This sequence is also nice. This is a small child, a six-year-old, telling his eldest sister what to do. And this happens very often with these computers, that the younger children are found teaching the older ones.
Nasleduje stredná India -- veľmi teplé, vlhké, rybárske dediny kde je vlhkosť veľkým zabijakom elektroniky. Tak, všetky problémy, ktoré sme mali, sme museli riešiť bez klimatizácie a za veľkého nedostatku elektriny, takže väčšina riešení, s ktorými sme prišli, využívala malé prúdy vzduchu namierené na správne miesto, aby sme stroje udržali v chode. Skrátim to. Znovu a znovu sme to opakovali. Táto scéna je tiež pekná. Je tam malé dieťa, šesť ročné, ktoré hovorí svojej staršej sestre čo má robiť. A toto sa s počítačmi deje veľmi často, že nájdeme mladšie deti ako učia tie staršie.
What did we find? We found that six- to 13-year-olds can self-instruct in a connected environment, irrespective of anything that we could measure. So if they have access to the computer, they will teach themselves, including intelligence. I couldn't find a single correlation with anything, but it had to be in groups. And that may be of great, you know, interest to this group, because all of you are talking about groups. So here was the power of what a group of children can do, if you lift the adult intervention.
Čo sme zistili? Zistili sme, že deti vo veku od 6 do 13 rokov sú schopné sa samostatne vzdelávať v prepojenom prostredí, bez ohľadu na čokoľvek, čo sme mohli zmerať. Takže ak majú prístup k počítaču, budú sa učiť a rozvíjať inteligenciu. Nepodarilo sa mi nájsť jedinú súvislosť s čímkoľvek, no musí sa to diať v skupinách. A to môže byť veľmi, viete, zaujímave pre túto skupinu, pretože vy všetci hovoríte o skupinách. To bola teda sila toho, čo dokáže urobiť skupina detí keď eliminujete zásah dospelých.
Just a quick idea of the measurements. We took standard statistical techniques, so I'm going to not talk about that. But we got a clean learning curve, almost exactly the same as what you would get in a school. I'll leave it at that, because, I mean, it sort of says it all, doesn't it? What could they learn to do? Basic Windows functions, browsing, painting, chatting and email, games and educational material, music downloads, playing video. In short, what all of us do. And over 300 children will become computer literate and be able to do all of these things in six months with one computer.
Rýchly náčrt meraní. Použili sme štandardné štatistické metódy, takže o tom nebudem rozprávať. Ale dostali sme bezchybnú krivku osvojovania si znalostí, takmer rovnakú ako by ste dostali v škole. Nebudem to ďalej rozvádzať, pretože si myslím, že to takpovediac hovorí samo za seba, nie? Čo sa môžu naučiť? Základy Windows funkcií, brovsovanie, kreslenie, chatovanie a email, hry a vzdelávacie materiály, sťahovanie hudby, prehrávanie videií. V skratke, to čo robíme všetci. A viac ako 300 detí sa stane počítačovo gramotnými a budú schopné robiť všetky tieto veci behom šestich mesiacov s jedným počítačom.
So, how do they do that? If you calculated the actual time of access, it would work out to minutes per day, so that's not how it's happening. What you have, actually, is there is one child operating the computer. And surrounding him are usually three other children, who are advising him on what they should do. If you test them, all four will get the same scores in whatever you ask them. Around these four are usually a group of about 16 children, who are also advising, usually wrongly, about everything that's going on on the computer. And all of them also will clear a test given on that subject. So they are learning as much by watching as they learn by doing. It seems counter-intuitive to adult learning, but remember, eight-year-olds live in a society where most of the time they are told, don't do this, you know, don't touch the whiskey bottle. So what does the eight-year-old do? He observes very carefully how a whiskey bottle should be touched. And if you tested him, he would answer every question correctly on that topic. So, they seem to be able to acquire very quickly.
Takže ako to robia? Ak zrátate skutočný čas prístupu, výde vám to na pár minút denne, tak to teda nefungue. V skutočnosti je tam jedno dieťa, ktoré pracuje s počítačom. A zvyčajne je obklopené troma ďalšími deťmi, ktoré mu radia čo by mali robiť. Ak ich otestujete, všetci štyria budú mať rovnaké skóre, nech sa ich opýtate na čokoľvek. Okolo týchto štyroch je obyčajne skupina 16 detí, ktoré taktiež radia, zvyčajne zle, vo všetkom, čo sa na počítači deje. A všetci by tiež prešli testom na danú tému. Takže sa učia rovnako pozorovaním ako konaním. To sa zdá byť v rozpore so spôsobom vzdelávania dospelých, ale myslite na to, že osemročné deti žijú v spoločnosti, v ktorej im väčšinu času niekto hovorí nerob to, viete, nedotýkaj sa fľaše whisky. Takže, čo urobí to osemročné dieťa? Veľmi starostlivo pozoruje, ako by sa mala chytiť flaša whisky. A ak sa ho spýtate, bude vedieť na tú tému zodpovedať všetky otázky správne. Takže sa zdá, že dokážu veľmi rýchlo získavať vedomosti.
So what was the conclusion over the six years of work? It was that primary education can happen on its own, or parts of it can happen on its own. It does not have to be imposed from the top downwards. It could perhaps be a self-organizing system, so that was the second bit that I wanted to tell you, that children can self-organize and attain an educational objective.
Takže aký bol záver vyše šesť ročnej práce? Taký, že základné vzdelávanie alebo jeho časť sa môže diať samostatne. Nemusí byť nanútené zhora-nadol. Možno by mohlo byť samoorganizujúcim systémom. To bol teda záver -- a druhá vec čo som vám chcel povedať je, že deti sa môžu sami organizovať a dosiahnuť nejaký vzdelávací cieľ.
The third piece was on values, and again, to put it very briefly, I conducted a test over 500 children spread across all over India, and asked them -- I gave them about 68 different values-oriented questions and simply asked them their opinions. We got all sorts of opinions. Yes, no or I don't know. I simply took those questions where I got 50 percent yeses and 50 percent noes -- so I was able to get a collection of 16 such statements. These were areas where the children were clearly confused, because half said yes and half said no. A typical example being, "Sometimes it is necessary to tell lies." They don't have a way to determine which way to answer this question; perhaps none of us do. So I leave you with this third question. Can technology alter the acquisition of values? Finally, self-organizing systems, about which, again, I won't say too much because you've been hearing all about it. Natural systems are all self-organizing: galaxies, molecules, cells, organisms, societies -- except for the debate about an intelligent designer. But at this point in time, as far as science goes, it's self-organization. But other examples are traffic jams, stock market, society and disaster recovery, terrorism and insurgency. And you know about the Internet-based self-organizing systems.
Tretia časť skladačky bola o hodnotách a opäť len veľmi stručne. Skúmal som viac ako 500 detí z celej Indie. A pýtal som sa ich -- dal som im okolo 68 rôznych hodnotovo-orientovaných otázok a jednoducho som sa opýtal na ich názor. Získali sme celú škálu názorov. Áno, nie alebo neviem. Jednoducho som zobral tie otázky, pri ktorých bolo 50% odpovedí áno a 50 % nie. Získal som tak skupinu 16 otázok. To boli oblasti, v ktorých boli deti jasne zmätené, pretože polovica povedala áno a polovica povedala nie. Typický príklad: "niekedy treba klamať". Deti nemajú spôsob ako určiť, ako by mali odpovedať na túto otázku; možno ho nemá nikto z nás. Takže vám nechám túto tretiu otázku na zamyslenie. Môžu technológie zmeniť osvojovanie si hodnôt? Nakoniec, samostatne-sa organizujúce systémy, o ktorých nebudem znovu veľa hovoriť, pretože ste o nich počúvali doteraz. Všetky prírodné systémy sú samoorganizujúce sa: galaxie, molekuly, bunky, organizmy, spoločnosti -- vynechám debatu o inteligentnom stvoriteľovi. Podľa toho čo dnes veda vie, sú samoorganizované. Ďalšími príkladmi sú dopravné zápchy, obchod s akciami, spoločnosť a zotavenie sa z katastrofy, terorizmus a povstanie. A určite viete o samostatne-sa organizujúcich systémoch založených na Internete.
So here are my four sentences then. Remoteness affects the quality of education. Educational technology should be introduced into remote areas first, and other areas later. Values are acquired; doctrine and dogma are imposed -- the two opposing mechanisms. And learning is most likely a self-organizing system. If you put all the four together, then it gives -- according to me -- it gives us a goal, a vision, for educational technology. An educational technology and pedagogy that is digital, automatic, fault-tolerant, minimally invasive, connected and self-organized. As educationists, we have never asked for technology; we keep borrowing it. PowerPoint is supposed to be considered a great educational technology, but it was not meant for education, it was meant for making boardroom presentations. We borrowed it. Video conferencing. The personal computer itself. I think it's time that the educationists made their own specs, and I have such a set of specs. This is a brief look at that. And such a set of specs should produce the technology to address remoteness, values and violence. So I thought I'd give it a name -- why don't we call it "outdoctrination." And could this be a goal for educational technology in the future? So I want to leave that as a thought with you.
Takže tu sú napokon moje štyri výroky. Odľahlosť ovplyvňuje kvalitu vzdelávania. Vzdelávacie technológie treba zaviesť najprv do odľahlých a až potom do ostatných oblastí. Hodnoty si osvojujeme; doktrína a dogma sú vnútené -- dva protichodné mechanizmy. A učenie je najpravdepodobnejšie samoorganizujúci sa systém. Ak dáte všetky štyri výroky dokopy, tak nám to dáva -- aspoň podľa mňa -- dáva nám to cieľ, víziu, vzdelávacej technológie. Vzdelávacej technológie a pedagogiky, ktoré sú digitálne, automatické, odolné voči chybám, minimálne invazívne, prepojené a samoorganizujúce sa. Ako pedagógovia sme nikdy nepožadovali technológie; požičiavame si ich. PowerPoint sa považuje za dobrú vzdelávaciu technológiu, no nebol vytvorený na učenie, vznikol pre prezentácie v zasadačkách. My sme si ho požičali. Video-konferencie. Osobný počítač samotný . Myslím, že je čas, aby si pedagógovia urobili vlastné požiadavky a ja mám taký súbor požiadaviek. Tu je len letmý pohľad na ne. Taký súbor požiadaviek by mal vytvoriť technológiu, zameranú na odľahlosť, hodnoty a násilie. Rozmýšľal som, že by som to mal pomenovať -- prečo to nenazvať "out-doctrination". A či toto má byť cieľ vzdelávacích technológií v budúcnosti, tak to nechám na zváženie vám.
Thank you.
Ďakujem.
(Applause)
(Potlesk)