I have a tough job to do. You know, when I looked at the profile of the audience here, with their connotations and design, in all its forms, and with so much and so many people working on collaborative and networks, and so on, that I wanted to tell you, I wanted to build an argument for primary education in a very specific context. In order to do that in 20 minutes, I have to bring out four ideas -- it's like four pieces of a puzzle. And if I succeed in doing that, maybe you would go back with the thought that you could build on, and perhaps help me do my work.
Ik heb hier een zware job. Wanneer ik keek naar het profiel van het publiek hier, met alle connotaties en titels, in al zijn vormen, en met zo veel mensen die werken aan samenwerkingsverbanden, netwerken, enzovoort, dan wou ik toch zeggen: ik wou een betoog opbouwen voor basisonderwijs in een zeer specifieke context. Om dit in 20 minuten te kunnen doen wil ik vier ideeën ontwikkelen - zoals vier stukken van een puzzel. Als ik daarin slaag kan je misschien terug naar huis keren met de idee dat je verder kan bouwen en mij misschien kan helpen bij mijn werk.
The first piece of the puzzle is remoteness and the quality of education. Now, by remoteness, I mean two or three different kinds of things. Of course, remoteness in its normal sense, which means that as you go further and further away from an urban center, you get to remoter areas. What happens to education? The second, or a different kind of remoteness is that within the large metropolitan areas all over the world, you have pockets, like slums, or shantytowns, or poorer areas, which are socially and economically remote from the rest of the city, so it's us and them. What happens to education in that context? So keep both of those ideas of remoteness.
Het eerste deel van de puzzel is afstand en de kwaliteit van het onderwijs. Met afstand bedoel ik twee of drie verschillende zaken. Natuurlijk is er afstand in zijn normale betekenis. Dat wil zeggen dat als je verder en verder weg gaat van een centrum, je terechtkomt in meer afgelegen gebieden. Wat gebeurt daar met het onderwijs? Een tweede en andere soort van afstand is die binnen de grote agglomeraties over de hele wereld. Je hebt er kleine gebieden, zoals sloppenwijken, of armere gebieden, die sociaal of economisch achtergesteld zijn ten opzichte van de rest van de stad. Het is dus 'wij' en 'zij'. Wat gebeurt er met onderwijs in deze context? Houd beide ideeën van afstand in gedachten.
We made a guess. The guess was that schools in remote areas do not have good enough teachers. If they do have, they cannot retain those teachers. They do not have good enough infrastructure. And if they had some infrastructure, they have difficulty maintaining it. But I wanted to check if this is true. So what I did last year was we hired a car, looked up on Google, found a route into northern India from New Delhi which, you know, which did not cross any big cities or any big metropolitan centers. Drove out about 300 kilometers, and wherever we found a school, administered a set of standard tests, and then took those test results and plotted them on a graph. The graph was interesting, although you need to consider it carefully. I mean, this is a very small sample; you should not generalize from it. But it was quite obvious, quite clear, that for this particular route that I had taken, the remoter the school was, the worse its results seemed to be. That seemed a little damning, and I tried to correlate it with things like infrastructure, or with the availability of electricity, and things like that.
We deden een gok. We gokten dat de scholen in afgelegen gebieden geen leerkrachten hadden die degelijk genoeg zijn. Als ze die hebben, kunnen ze die niet houden; ze hebben geen degelijke infrastructuur En als ze dan infrastructuur hebben, hebben ze moeilijkheden om die te onderhouden. Ik wou nagaan of dit waar is. Dus dit is wat ik vorig jaar deed. We huurden een auto en zochten op in Google. We vonden een route van New Dehli tot Noord-India waarbij we geen grote steden kruisten of grote centra. We reden ongeveer 300 kilometer verder. Waar we een school vonden, namen we een set van standaardtests af. We namen de testresultaten en zetten die uit op een grafiek. De grafiek was interessant, alhoewel je die nauwkeurig dient te interpreteren. Het is een zeer kleine steekproef; je moet niet gaan veralgemenen. Het was vrij duidelijk, heel klaar, voor deze gekozen route die ik genomen had: hoe verder gelegen de school was, hoe zwakker de resultaten leken te zijn. Dat lijkt een beetje een doemscenario. Ik zocht de correlatie met dingen zoals infrastructuur of de beschikbaarheid van elektriciteit en zo'n dingen.
To my surprise, it did not correlate. It did not correlate with the size of classrooms. It did not correlate with the quality of the infrastructure. It did not correlate with the poverty levels. It did not correlate. But what happened was that when I administered a questionnaire to each of these schools, with one single question for the teachers -- which was, "Would you like to move to an urban, metropolitan area?" -- 69 percent of them said yes. And as you can see from that, they say yes just a little bit out of Delhi, and they say no when you hit the rich suburbs of Delhi -- because, you know, those are relatively better off areas -- and then from 200 kilometers out of Delhi, the answer is consistently yes. I would imagine that a teacher who comes or walks into class every day thinking that, I wish I was in some other school, probably has a deep impact on what happens to the results. So it looked as though teacher motivation and teacher migration was a powerfully correlated thing with what was happening in primary schools, as opposed to whether the children have enough to eat, and whether they are packed tightly into classrooms and that sort of thing. It appears that way.
Tot mijn verrassing was die er niet. Er was geen correlatie met de afmeting van de klaslokalen. Er was geen correlatie met de kwaliteit van de infrastructuur. Er was geen correlatie met armoedeniveaus. Er was geen correlatie. Maar wanneer ik een vragenlijst afnam in elk van deze scholen, met één enkele vraag voor de leerkrachten, namelijk: wou je graag verhuizen naar een verstedelijkt gebied? dan zei 69 procent van hen ja. Meer nog, ze zeggen ja van net buiten Dehli en ze zeggen neen wanneer je toekomt in de rijke buitenwijken van Dehli -- omdat dit de betere gebieden zijn. Vanaf 200 kilometer buiten Dehli is het antwoord steeds consequent ja. Ik kan me voorstellen dat een leraar die binnenkomt in een klas en elke dag denkt dat hij liever in een andere school zou zijn, dat dit waarschijnlijk een serieuze impact heeft op de resultaten. Het zag ernaar uit dat de motivatie en migratie van de leerkrachten sterk correleerden met wat gebeurde in de basisscholen, in tegenstelling tot de vraag of de kinderen genoeg te eten hebben, en of ze dicht samengepakt zijn in klaslokalen en dat soort dingen. Zo lijkt het.
When you take education and technology, then I find in the literature that, you know, things like websites, collaborative environments -- you've been listening to all that in the morning -- it's always piloted first in the best schools, the best urban schools, and, according to me, biases the result. The literature -- one part of it, the scientific literature -- consistently blames ET as being over-hyped and under-performing. The teachers always say, well, it's fine, but it's too expensive for what it does. Because it's being piloted in a school where the students are already getting, let's say, 80 percent of whatever they could do. You put in this new super-duper technology, and now they get 83 percent. So the principal looks at it and says, 3 percent for 300,000 dollars? Forget it. If you took the same technology and piloted it into one of those remote schools, where the score was 30 percent, and, let's say, took that up to 40 percent -- that will be a completely different thing. So the relative change that ET, Educational Technology, would make, would be far greater at the bottom of the pyramid than at the top, but we seem to be doing it the other way about.
Wanneer je praat over onderwijstechnologie, dan vind ik in de literatuur dat dingen zoals websites, elektronische leeromgevingen, de dingen waarnaar je de hele morgen geluisterd hebt, steeds beginnen in de beste scholen, de beste stedelijke scholen. Volgens mij is vooringenomenheid het resultaat. De literatuur, één deel daarvan, de wetenschappelijke literatuur, beschuldigt OT er constant van over-hyped te zijn en ondermaats te presteren. De leerkrachten zeggen steeds: het is goed, maar het is te duur voor wat het doet. Omdat het wordt uitgetest in een school waar leerlingen reeds laat ons zeggen, 80 procent halen op wat ze daar ook maar doen. Je introduceert deze fantastische technologie, en nu halen ze 83 procent. Dan bekijkt de directeur het systeem en zegt: 3 procent voor 300.000 dollar? Vergeet het maar! Als je dezelfde technologie neemt en introduceert in deze verafgelegen scholen waar de score 30 procent was, en laat ons zeggen, ze zou kunnen optrekken naar 40 procent dan zou dat een volledig andere zaak zijn. Zo kan de relatieve verandering die OT, onderwijstechnologie, zou veroorzaken veel groter zijn aan de basis dan aan de top van de piramide. Maar we lijken het andersom te doen.
So I came to this conclusion that ET should reach the underprivileged first, not the other way about. And finally came the question of, how do you tackle teacher perception? Whenever you go to a teacher and show them some technology, the teacher's first reaction is, you cannot replace a teacher with a machine -- it's impossible. I don't know why it's impossible, but, even for a moment, if you did assume that it's impossible -- I have a quotation from Sir Arthur C. Clarke, the science fiction writer whom I met in Colombo, and he said something which completely solves this problem. He said a teacher than can be replaced by a machine, should be. So, you know, it puts the teacher into a tough bind, you have to think. Anyway, so I'm proposing that an alternative primary education, whatever alternative you want, is required where schools don't exist, where schools are not good enough, where teachers are not available or where teachers are not good enough, for whatever reason. If you happen to live in a part of the world where none of this applies, then you don't need an alternative education. So far I haven't come across such an area, except for one case. I won't name the area, but somewhere in the world people said, we don't have this problem, because we have perfect teachers and perfect schools. There are such areas, but -- anyway, I'd never heard that anywhere else.
Zo kwam ik tot de conclusie dat OT eerst de minder bevoorrechten zou moeten bereiken, niet andersom. En tenslotte kwam de vraag: hoe kan ik de perceptie van de leerkracht veranderen? Telkens als je naar een leerkracht gaat en hem technologie laat zien is zijn eerste reactie: je kan een leraar niet vervangen door een machine -- dat is onmogelijk. Ik weet niet waarom dat onmogelijk is, maar zelfs als je veronderstelt dat het onmogelijk is -- ik heb een quote van Sir Arthur C.Clarke, de science fiction-schrijver die ik ontmoette in Colombo, en hij vertelde me iets dat het probleem onmiddellijk oplost. Hij zei dat de leraar die kan vervangen worden door een machine, ook zou moeten vervangen worden. Dat plaatst de leerkracht in een moeilijke positie, zou je denken. Hoe dan ook, ik stel voor dat een alternatieve basisschool, voor welk alternatief je ook kiest, nodig is waar geen scholen zijn, waar scholen niet goed genoeg zijn, waar leraars niet beschikbaar zijn, of waar de leraars niet goed genoeg zijn, om welke reden ook. Indien je ergens ter wereld woont waar dat niet van toepassing is, dan heb je ook deze alternatieve opleiding niet nodig. Tot nu toe ben ik zo'n streken nog niet tegengekomen, behalve die ene keer. Ik zal de streek niet noemen, maar ergens in de wereld zegden de mensen dat ze dat probleem niet hadden, omdat ze perfecte leerkrachten en perfecte scholen hadden. Er bestaan zulke streken, maar -- hoe dan ook , ik heb het nergens anders gehoord.
I'm going to talk about children and self-organization, and a set of experiments which sort of led to this idea of what might an alternative education be like. They're called the hole-in-the-wall experiments. I'll have to really rush through this. They're a set of experiments. The first one was done in New Delhi in 1999. And what we did over there was pretty much simple. I had an office in those days which bordered a slum, an urban slum, so there was a dividing wall between our office and the urban slum. They cut a hole inside that wall -- which is how it has got the name hole-in-the-wall -- and put a pretty powerful PC into that hole, sort of embedded into the wall so that its monitor was sticking out at the other end, a touchpad similarly embedded into the wall, put it on high-speed Internet, put the Internet Explorer there, put it on Altavista.com -- in those days -- and just left it there.
Ik ga jullie vertellen over kinderen en zelf-organisatie en een set van experimenten die leidden tot de idee van hoe een alternatieve scholing eruit zou kunnen zien. Ze worden gat-in-de-muur-experimenten genoemd. Ik moet hier snel doorheen lopen. Het gaat over een reeks experimenten. Het eerste vond plaats in New Delhi in 1999. En wat we daar deden was vrij simpel. Ik had een kantoor dat paalde aan een sloppenwijk, een sloppenwijk in de stad, er was dus een muur tussen ons kantoor en de stedelijke sloppenwijk. Ze maakten een gat in deze muur -- vandaar kwam de naam gat-in-de-muur en er werd een vrij krachtige PC in het gat geplaatst, ingewerkt in de muur zodat de monitor eruit stak aan de andere zijde, een touchpad werd evenzo ingewerkt in de muur. We zetten er hoge snelheid internet en Internet Explorer op, daarbij dan altavista.com -- in die dagen -- en lieten het daarbij.
And this is what we saw. So that was my office in IIT. Here's the hole-in-the-wall. About eight hours later, we found this kid. To the right is this eight-year-old child who -- and to his left is a six-year-old girl, who is not very tall. And what he was doing was, he was teaching her to browse. So it sort of raised more questions than it answered. Is this real? Does the language matter, because he's not supposed to know English? Will the computer last, or will they break it and steal it -- and did anyone teach them? The last question is what everybody said, but you know, I mean, they must have poked their head over the wall and asked the people in your office, can you show me how to do it, and then somebody taught him.
En dit is wat we zagen. Zo, dat was mijn kantoor in IT. Hier is het gat-in-de-muur. Ongeveer acht uur later vonden we dit kind. Rechts staat een achtjarig kind en links van hem een zesjarig meisje dat niet erg groot is. Wat hij aan het doen was: hij leerde haar browsen. Dat deed meer vragen rijzen dan het beantwoordde. Is dit echt? Doet de taal ertoe, omdat hij niet verondersteld is om Engels te kennen? Zal de computer het houden, of zullen ze hem stuk maken en stelen, -- en heeft iemand het hen geleerd? De laatste vraag is wat iedereen zei: "Maar weet je, ze moeten toch hun hoofd over de muur gestoken hebben en de mensen in je kantoor gevraagd: kan je me eens tonen hoe ik dit hier kan doen, en dan leerde iemand het hen."
So I took the experiment out of Delhi and repeated it, this time in a city called Shivpuri in the center of India, where I was assured that nobody had ever taught anybody anything. (Laughter) So it was a warm day, and the hole in the wall was on that decrepit old building. This is the first kid who came there; he later on turned out to be a 13-year-old school dropout. He came there and he started to fiddle around with the touchpad. Very quickly, he noticed that when he moves his finger on the touchpad something moves on the screen -- and later on he told me, "I have never seen a television where you can do something." So he figured that out. It took him over two minutes to figure out that he was doing things to the television. And then, as he was doing that, he made an accidental click by hitting the touchpad -- you'll see him do that. He did that, and the Internet Explorer changed page. Eight minutes later, he looked from his hand to the screen, and he was browsing: he was going back and forth. When that happened, he started calling all the neighborhood children, like, children would come and see what's happening over here. And by the evening of that day, 70 children were all browsing. So eight minutes and an embedded computer seemed to be all that we needed there.
Daarom nam ik het experiment mee buiten Dehli en herhaalde het, deze keer in een stad, Chifpuri genaamd, in het midden van India waar men mij verzekerde dat niemand ooit iemand iets had geleerd. (Gelach) Het was dus op een warme dag, en het gat-in-de-muur bevond zich in dit afgeleefde gebouw. Dit is het eerste kind dat er kwam. Hij bleek later een 13-jaar oude schoolverlater te zijn. Hij kwam er en begon te knoeien met het touchpad. Heel snel merkte hij dat wanneer hij zijn vinger bewoog over het touchpad er iets bewoog op het scherm -- later vertelde hij me dat hij nooit een televisie had gezien waar je zoiets kan doen. Hij ontdekte dat zelf. Het kostte hem twee minuten om te ontdekken dat hijzelf dingen deed op de televisie. Terwijl hij dat deed, klikte hij per ongeluk door het touchpad aan te raken -- je zult het hem hier zien doen. Hij deed dit, en Internet Explorer veranderde van pagina. Acht minuten later keek hij van zijn hand naar het scherm, en hij was aan het surfen. Hij ging vooruit en achteruit. Toen dat gebeurde begon hij al de buurtkinderen te roepen, "Kinderen kom eens kijken wat er hier gebeurt!" Tegen de avond van die dag waren 70 kinderen allen aan het browsen. Acht minuten en een ingebouwde computer leek alles te zijn wat we daar nodig hadden.
So we thought that this is what was happening: that children in groups can self-instruct themselves to use a computer and the Internet. But under what circumstances? At this time there was a -- the main question was about English. People said, you know, you really ought to have this in Indian languages. So I said, have what, shall I translate the Internet into some Indian language? That's not possible. So, it has to be the other way about. But let's see, how do the children tackle the English language? I took the experiment out to northeastern India, to a village called Madantusi, where, for some reason, there was no English teacher, so the children had not learned English at all. And I built a similar hole-in-the-wall. One big difference in the villages, as opposed to the urban slums: there were more girls than boys who came to the kiosk. In the urban slums, the girls tend to stay away. I left the computer there with lots of CDs -- I didn't have any Internet -- and came back three months later. So when I came back there, I found these two kids, eight- and 12-year-olds, who were playing a game on the computer. And as soon as they saw me they said, "We need a faster processor and a better mouse." (Laughter) I was real surprised. You know, how on earth did they know all this? And they said, "Well, we've picked it up from the CDs." So I said, "But how did you understand what's going on over there?" So they said, "Well, you've left this machine which talks only in English, so we had to learn English." So then I measured, and they were using 200 English words with each other -- mispronounced, but correct usage -- words like exit, stop, find, save, that kind of thing, not only to do with the computer but in their day-to-day conversations. So, Madantusi seemed to show that language is not a barrier; in fact they may be able to teach themselves the language if they really wanted to.
Dit is wat we dachten dat er gebeurde: dat kinderen in groepen zichzelf kunnen aanleren om een computer en internet te gebruiken. Maar onder welke omstandigheden? Op dat moment was -- de belangrijkste vraag ging over het Engels. Mensen zeiden dat we dit eigenlijk in Indische talen zouden moeten hebben Ik antwoordde: "Zal ik het internet vertalen in enkele Indische talen? Dat is niet mogelijk." Daarom zou het andersom moeten. Maar laat ons eens zien, hoe pakken de kinderen de Engelse taal aan? Ik nam het experiment mee naar het Noordoosten van India, naar een dorp, Madantusi genaamd, waar er, om welke reden ook, geen Engelse leraar was, waardoor de kinderen er helemaal geen Engels hadden geleerd. Ik bouwde een soortgelijk gat-in-de-muur. Een groot verschil in de dorpen, in tegenstelling tot de stadssloppenwijken: er waren meer meisjes dan jongens die naar de kiosk kwamen. In de stedelijke sloppenwijken leken de meisjes weg te blijven. Ik liet er een computer achter met een heleboel CD's -- ik had er geen internet -- en kwam drie maanden later terug. Toen ik terugkwam vond ik deze twee kinderen, 8 en 12 jaar oud, die een spel speelden op de computer. Zodra ze me zagen vertelden ze me: "We hebben een snellere processor en een betere muis nodig." (Gelach) Ik was echt verrast. In hemelsnaam, hoe wisten ze dit allemaal? Ze zeiden: "we hebben dit opgepikt van de CD's." Ik antwoordde: "Maar hoe hebben jullie begrepen waarover dit gaat?" Ze zeiden: "Je liet hier een machine die enkel Engels sprak. Daarom moesten we Engels leren." Toen deed ik een meting, en ze gebruikten 200 Engelse woorden onder elkaar -- fout uitgesproken, maar correct gebruikt -- woorden zoals exit, stop, find, save, dat soort dingen, niet enkel bij de computer, maar ook in hun dagdagelijkse gesprekken. Madantusi leek dus aan te tonen dat taal geen hinderpaal hoeft te zijn. In feite zijn ze misschien in staat om zichzelf de taal aan te leren als ze dat zelf zouden willen.
Finally, I got some funding to try this experiment out to see if these results are replicable, if they happen everywhere else. India is a good place to do such an experiment in, because we have all the ethnic diversities, all the -- you know, the genetic diversity, all the racial diversities, and also all the socio-economic diversities. So, I could actually choose samples to cover a cross section that would cover practically the whole world. So I did this for almost five years, and this experiment really took us all the way across the length and breadth of India. This is the Himalayas. Up in the north, very cold. I also had to check or invent an engineering design which would survive outdoors, and I was using regular, normal PCs, so I needed different climates, for which India is also great, because we have very cold, very hot, and so on. This is the desert to the west. Near the Pakistan border. And you see here a little clip of -- one of these villages -- the first thing that these children did was to find a website to teach themselves the English alphabet.
Tot slot kreeg ik wat fondsen om dit experiment verder uit te bouwen, om te zien of de resultaten herhaalbaar zijn, of op andere plaatsen hetzelfde gebeurde. India is een goeie plek om zo'n experiment te doen omdat we heel veel etnische diversiteit hebben, alle genetische diversiteit, alle raciale diversiteit, en eveneens alle socio-economische diversiteit. Daardoor kon ik voorbeelden kiezen om een dwarsdoorsnede van ongeveer de hele wereld te omvatten. Daardoor deed ik dus dit experiment gedurende bijna vijf jaren. Dat bracht ons helemaal doorheen de lengte en breedte van India. Dit is de Himalaya, helemaal in het noorden, heel koud. Ik moest ook nakijken of een technisch ontwerp bedenken dat in open lucht zou overleven. Ik gebruikte reguliere normale PC's. Daarom had ik verschillende klimaten nodig, waarvoor India eveneens zeer geschikt is, omdat we er zeer koud, zeer heet, enzovoort... hebben. Er is de woestijn in het westen, nabij de Pakistaanse grens. Je ziet hier een kleine clip van een van deze dorpen. Het eerste wat deze kinderen deden was een website zoeken om zichzelf het Engelse alfabet te leren.
Then to central India -- very warm, moist, fishing villages, where humidity is a very big killer of electronics. So we had to solve all the problems we had without air conditioning and with very poor power, so most of the solutions that came out used little blasts of air put at the right places to keep the machines running. I want to just cut this short. We did this over and over again. This sequence is also nice. This is a small child, a six-year-old, telling his eldest sister what to do. And this happens very often with these computers, that the younger children are found teaching the older ones.
Dan naar centraal India -- zeer warm, vochtig, vissersdorpen waar de vochtigheid een grote vijand van elektronica is. Daar moesten we al onze problemen oplossen zonder dat we airconditioning hadden en met erg weinig stroom. De meeste oplossingen gebruikten kleine luchtverplaatsingen op de juiste plaatsen om de machines draaiend te houden. Ik wil dit kort houden. We deden dit opnieuw en opnieuw. Deze sequentie is ook mooi. Dit is een klein kind, zes jaar oud, dat zijn oudste zus vertelt hoe ze het moet doen. Dit gebeurt zeer vaak bij deze computers, dat er jongere kinderen gevonden worden die aan ouderen aan het lesgeven zijn.
What did we find? We found that six- to 13-year-olds can self-instruct in a connected environment, irrespective of anything that we could measure. So if they have access to the computer, they will teach themselves, including intelligence. I couldn't find a single correlation with anything, but it had to be in groups. And that may be of great, you know, interest to this group, because all of you are talking about groups. So here was the power of what a group of children can do, if you lift the adult intervention.
Wat ontdekten we? We ontdekten dat zes- tot dertienjarigen zichzelf kunnen onderwijzen in een geconnecteerde omgeving afgezien van andere dingen die we konden meten. Als ze toegang hebben tot de computer zullen ze zichzelf onderwijzen, intelligentie inbegrepen. Ik kon geen correlatie vinden met iets anders, maar het moest in groepen zijn. Dat kan een groot belang hebben voor deze groep, omdat jullie allemaal praten over groepen. Hier ging het over de kracht van wat een groep kinderen kan doen als je de tussenkomst van volwassenen wegneemt.
Just a quick idea of the measurements. We took standard statistical techniques, so I'm going to not talk about that. But we got a clean learning curve, almost exactly the same as what you would get in a school. I'll leave it at that, because, I mean, it sort of says it all, doesn't it? What could they learn to do? Basic Windows functions, browsing, painting, chatting and email, games and educational material, music downloads, playing video. In short, what all of us do. And over 300 children will become computer literate and be able to do all of these things in six months with one computer.
Nog een snel idee van de metingen. We gebruikten standaard statistische technieken, daarom ga ik daar niet over praten. We bekwamen een mooie leercurve bijna exact dezelfde dan die je in een school zou bekomen. Ik zal het daarbij laten, omdat dit toch alles zegt, is het niet? Wat konden ze leren doen? Basisfuncties van Windows, browsen, tekenen met paint, chatten, e-mailen, spellen en leerprogramma's, muziek downloaden, filmpjes afspelen. Kortom, alles wat wij doen. Meer dan 300 kinderen leren met een computer omgaan. Ze zullen al deze dingen kunnen doen binnen de zes maanden, met één computer.
So, how do they do that? If you calculated the actual time of access, it would work out to minutes per day, so that's not how it's happening. What you have, actually, is there is one child operating the computer. And surrounding him are usually three other children, who are advising him on what they should do. If you test them, all four will get the same scores in whatever you ask them. Around these four are usually a group of about 16 children, who are also advising, usually wrongly, about everything that's going on on the computer. And all of them also will clear a test given on that subject. So they are learning as much by watching as they learn by doing. It seems counter-intuitive to adult learning, but remember, eight-year-olds live in a society where most of the time they are told, don't do this, you know, don't touch the whiskey bottle. So what does the eight-year-old do? He observes very carefully how a whiskey bottle should be touched. And if you tested him, he would answer every question correctly on that topic. So, they seem to be able to acquire very quickly.
Hoe doen ze dat? Als je de eigenlijke toegangstijd berekent zou het neerkomen op minuten per dag. Dat is dus niet hoe het gebeurt. Wat we in feite hebben, is dat er één kind de computer bedient. Rond hem staan er gewoonlijk drie andere kinderen die hem vertellen wat hij zou moeten doen. Indien je hen zou testen, dan zouden ze alle vier dezelfde score halen op gelijk wat je hen zou vragen. Rond deze vier kinderen staat er gewoonlijk een groep van ongeveer 16 kinderen die ook adviseren, gewoonlijk foutief, over alles wat er gebeurt bij de computer. Ook zij allen zullen slagen in een test over dat onderwerp. Ze leren evenveel door te kijken als door te doen. Het lijkt tegengesteld-intuïtief ten opzichte van het volwassen leren, maar onthoud, 8-jarigen leven in een maatschappij waar hun het grootste gedeelte van de tijd gezegd wordt wat ze niet moeten doen - weet je, raak die whiskeyfles niet aan! Dus wat doet de achtjarige? Hij bekijkt heel aandachtig hoe de whiskeyfles zou moeten behandeld worden. En als je hem zou testen, zou hij elke vraag over dat onderwerp correct beantwoorden. Ze lijken dit allemaal heel gemakkelijk te kunnen verwerven.
So what was the conclusion over the six years of work? It was that primary education can happen on its own, or parts of it can happen on its own. It does not have to be imposed from the top downwards. It could perhaps be a self-organizing system, so that was the second bit that I wanted to tell you, that children can self-organize and attain an educational objective.
Wat was dan de conclusie van meer dan zes jaar werk? Het was dat basisonderwijs vanzelf kan gebeuren, delen ervan kunnen vanzelf gebeuren. Het moet niet opgelegd worden van bovenaf. Het kan misschien een zichzelf organiserend systeem zijn. Dat was het tweede stuk dat ik jullie wou vertellen, dat kinderen zichzelf kunnen organiseren en een onderwijsdoel kunnen bereiken.
The third piece was on values, and again, to put it very briefly, I conducted a test over 500 children spread across all over India, and asked them -- I gave them about 68 different values-oriented questions and simply asked them their opinions. We got all sorts of opinions. Yes, no or I don't know. I simply took those questions where I got 50 percent yeses and 50 percent noes -- so I was able to get a collection of 16 such statements. These were areas where the children were clearly confused, because half said yes and half said no. A typical example being, "Sometimes it is necessary to tell lies." They don't have a way to determine which way to answer this question; perhaps none of us do. So I leave you with this third question. Can technology alter the acquisition of values? Finally, self-organizing systems, about which, again, I won't say too much because you've been hearing all about it. Natural systems are all self-organizing: galaxies, molecules, cells, organisms, societies -- except for the debate about an intelligent designer. But at this point in time, as far as science goes, it's self-organization. But other examples are traffic jams, stock market, society and disaster recovery, terrorism and insurgency. And you know about the Internet-based self-organizing systems.
Het derde deel gaat over waarden, en opnieuw, om kort te gaan, voerde ik een test uit bij 500 kinderen, verspreid over heel India. Ik vroeg hen -- ik gaf hen ongeveer 68 verschillende waarden-georiënteerde vragen en vroeg hen eenvoudig naar hun idee daarover. We kregen alle soorten opinies. Ja, neen, of ik weet het niet. Ik nam de vragen waar ik 50% ja's en 50% neens kreeg. Zo kreeg ik een verzameling van 16 dergelijke stellingen. Dit waren dus gebieden waar de kinderen duidelijk verward over waren omdat de helft ja en de helft neen zei. Een typisch voorbeeld: soms is het nodig om leugens te vertellen. Ze hebben geen manier om te bepalen hoe ze deze vraag moeten beantwoorden. Misschien heeft niemand van ons die. Dus laat ik jullie deze derde vraag: Kan technologie de manier waarop je waarden verwerft veranderen? Tenslotte de zelfregulerende systemen, waarover ik weer niet veel zal zeggen, omdat jullie hierover al heel wat hoorden. Natuurlijke systemen zijn allemaal zelfregulerend: zonnestelsels, moleculen, cellen, organismen, maatschappijen, ... afgezien van het debat over een inteligente ontwerper. Op dit punt in de tijd, zo ver de wetenschap reikt, is het zelforganisatie. Andere voorbeelden zijn verkeersfiles, aandelenmarkten, de maatschappij, en herstel van rampen, terrorisme en opstanden. Je kent ook internetgebaseerde zelfregulerende systemen.
So here are my four sentences then. Remoteness affects the quality of education. Educational technology should be introduced into remote areas first, and other areas later. Values are acquired; doctrine and dogma are imposed -- the two opposing mechanisms. And learning is most likely a self-organizing system. If you put all the four together, then it gives -- according to me -- it gives us a goal, a vision, for educational technology. An educational technology and pedagogy that is digital, automatic, fault-tolerant, minimally invasive, connected and self-organized. As educationists, we have never asked for technology; we keep borrowing it. PowerPoint is supposed to be considered a great educational technology, but it was not meant for education, it was meant for making boardroom presentations. We borrowed it. Video conferencing. The personal computer itself. I think it's time that the educationists made their own specs, and I have such a set of specs. This is a brief look at that. And such a set of specs should produce the technology to address remoteness, values and violence. So I thought I'd give it a name -- why don't we call it "outdoctrination." And could this be a goal for educational technology in the future? So I want to leave that as a thought with you.
Hier zijn mijn vier besluiten dan. Afstand beïnvloedt de kwaliteit van onderwijs. Onderwijskundige technologie zou eerst moeten geïntroduceerd worden in veraf gelegen gebieden en pas later in andere gebieden. Waarden zijn verworven; doctrines en dogma zijn opgelegd -- de twee tegengestelde mechanismen. Leren is waarschijnlijk een zichzelf regulerend systeem. Als ik deze vier samenvoeg, dan geeft dit -- volgens mij -- het geeft ons een doel, een visie voor onderwijstechnologie. Een onderwijstechnologie en pedagogie die digitaal is, automatisch, fout-tolerant, minimaal invasief, verbonden en zichzelf organiserend. Als onderwijskundigen hebben we nooit om technologie gevraagd. We blijven ze lenen. PowerPoint wordt verondersteld om een fantastische onderwijskundige tool te zijn. Het was nochtans niet bedoeld voor het onderwijs, het was ontworpen om presentaties te maken voor bedrijven. We hebben ze ontleend. Videoconferenties. De PC zelf. Ik denk dat het tijd is dat de onderwijskundigen eens zelf zeggen wat hun vereisten zijn. Ik heb zo een set vereisten. Dit is er een kort overzicht van. Zo'n set vereisten zou de technologie moeten creëren om tegemoet te komen aan afstand, waarden en geweld. Ik gaf het dus een naam -- waarom noemen we het niet de "uit-doctrinatie"? Zou dit niet het doel kunnen zijn voor onderwijstechnologie in de toekomst? Dat wou ik jullie als gedachte aanreiken.
Thank you.
Dank u.
(Applause)
(Applaus)