لدي مهمة قاسية لأقوم بها تعرفون، عندما نظرت في الملف التعريفي للحضور هنا، مع دلالاتهم وتصاميمهم، في كل الأشكال، ومع الكثير جداً والعديد من الناس يعملون في العمل التعاوني والشبكات، وهلم جرا، أردت أن أخبركم رغبت في بناء فرضية للتعليم الأساسي في إطار محدد جداً. من أجل عمل ذلك في 20 دقيقة، ينبغي علي إحضار أربعة أفكار-- أنها مثل الأحجية المكونة من أربعة قطع. وإذا نجحت في فعل ذلك، ربما ترجعون بفكرة أنكم يمكن أن تبنوا على هذة الفكرة وربما تساعدوني في عملي.
I have a tough job to do. You know, when I looked at the profile of the audience here, with their connotations and design, in all its forms, and with so much and so many people working on collaborative and networks, and so on, that I wanted to tell you, I wanted to build an argument for primary education in a very specific context. In order to do that in 20 minutes, I have to bring out four ideas -- it's like four pieces of a puzzle. And if I succeed in doing that, maybe you would go back with the thought that you could build on, and perhaps help me do my work.
أول قطعة للأحجية هي البُعد ونوعية التعليم. الآن، أقصد بالبُعد شيئين أو ثلاثة أشياء مختلفة. بالطبع، البُعد في معناه العادي، يعني أنك كلما تذهب أبعد وأبعد من المراكز الحضرية، فأنت تصل لمناطق نائية . ماذا يحدث للتعليم؟ النوع الثاني أو النوع المختلف للبُعد وهو البعد في المناطق الحضرية الكبيرة في كل أنحاء العالم، لديك جيوب، مثل الأحياء الفقيرة، أو مدن الصفيح، أو المناطق الأفقر، التي هي نائية إجتماعياً وإقتصادياً من بقية المدينة، لذا فالأمر "نحن" و "هم". ماذا يحدث للتعليم في هذا السياق؟ لذا أبقوا على كلا الفكرتين حول البُعد.
The first piece of the puzzle is remoteness and the quality of education. Now, by remoteness, I mean two or three different kinds of things. Of course, remoteness in its normal sense, which means that as you go further and further away from an urban center, you get to remoter areas. What happens to education? The second, or a different kind of remoteness is that within the large metropolitan areas all over the world, you have pockets, like slums, or shantytowns, or poorer areas, which are socially and economically remote from the rest of the city, so it's us and them. What happens to education in that context? So keep both of those ideas of remoteness.
قمنا بالتخمين. وكان التخمين أن المدارس في المناطق النائية ليس لديها معلمين أكفاء بما يكفي. وإذا كان لديهم، لا يستطيعون الإحتفاظ بأؤلئك المعلمين. ليس لديهم بنية تحتية جيدة بما فيه الكفاية. وإذا كان لديهم بعض البنى التحتية، فأن لديهم صعوبة في الحفاظ عليها. لكني أردت معرفة هل هذا صحيح. لذا فما فعلته العام الماضي كان قمنا بتوظيف سيارة، نظرنا في جوجل، وجدنا طريقاً الى شمال الهند من نيودلهي الذي كما تعلمون، لا يقاطع أي مدن كبرى أو أي مركز حضري. قدنا حوالي 300 كيلومتراً، وإينما وجدنا مدرسة، قمنا بإجراء إختبارات معيارية، ثم أخذنا نتائج الإختبار وأسقطناها على الرسم البياني. الرسم البياني كان مثيراً للغاية، رغماً عن أنك تحتاج للتمعّن فيه. أعني، هذه عينة صغيرة للغاية. لا ينبغي عليكم التعميم منها. لكن كان من الطبيعي جداً، واضح جداً، أن هذا الطريق تحديداً الذي أخذته، كلما كانت المدرسة نائية، كلما كانت النتائج أسوأ. ما بدى لعيناً بعض الشئ، ولقد حاولت ربط ذلك مع أشياء مثل البنية التحتية، أو مثل وجود الكهرباء وأشياء من هذا القبيل.
We made a guess. The guess was that schools in remote areas do not have good enough teachers. If they do have, they cannot retain those teachers. They do not have good enough infrastructure. And if they had some infrastructure, they have difficulty maintaining it. But I wanted to check if this is true. So what I did last year was we hired a car, looked up on Google, found a route into northern India from New Delhi which, you know, which did not cross any big cities or any big metropolitan centers. Drove out about 300 kilometers, and wherever we found a school, administered a set of standard tests, and then took those test results and plotted them on a graph. The graph was interesting, although you need to consider it carefully. I mean, this is a very small sample; you should not generalize from it. But it was quite obvious, quite clear, that for this particular route that I had taken, the remoter the school was, the worse its results seemed to be. That seemed a little damning, and I tried to correlate it with things like infrastructure, or with the availability of electricity, and things like that.
لدهشتي، لم تكن مرتبطة. لم ترتبط بحجم قاعة الدرس. لم ترتبط بنوعية البنية التحتية. لم ترتبط بمستوى الفقر. لم ترتبط. لكن ما حدث كان أنه عندما أدرت الإستبيان لأي من هذه المدارس، مع سؤال واحد فقط للمعلمين، الذي كان، هل تريد الإنتقال الى منطقة حضرية، العاصمة؟ قال 69 في المائة منهم نعم، وكما ترون من ذلك، فأنهم يقولون نعم قليلاً خارج دلهي، ويقولون لا عندما يصلون الضواحي الغنية لدلهي-- لأنه، كما تعلمون، تلك مناطق أفضل نسبياً. ثم من 200 كيلومتراً خارج دلهي، الإجابة دائماً نعم. قد أتخيّل أن المعلم الذي يأتي أو يمشي الى الفصل كل يوم يفكّر في ذلك، يتمنى إن كان في مدرسة أخرى، من المرجح أن لديه تأثير عميق على ما يحدث في هذه النتائج. حتى بدا وكأن المعلم والدافع لهجرة المعلمين هو شيء يرتبط بقوة مع ما كان يحدث في المدارس الابتدائية ، على عكس ما إذا كان الأطفال لديهم ما يكفي من الطعام، وسواء إذا ما كانوا متواجدين بإحكام في الفصول وذلك النوع من الأشياء. تظهر بذلك الشكل.
To my surprise, it did not correlate. It did not correlate with the size of classrooms. It did not correlate with the quality of the infrastructure. It did not correlate with the poverty levels. It did not correlate. But what happened was that when I administered a questionnaire to each of these schools, with one single question for the teachers -- which was, "Would you like to move to an urban, metropolitan area?" -- 69 percent of them said yes. And as you can see from that, they say yes just a little bit out of Delhi, and they say no when you hit the rich suburbs of Delhi -- because, you know, those are relatively better off areas -- and then from 200 kilometers out of Delhi, the answer is consistently yes. I would imagine that a teacher who comes or walks into class every day thinking that, I wish I was in some other school, probably has a deep impact on what happens to the results. So it looked as though teacher motivation and teacher migration was a powerfully correlated thing with what was happening in primary schools, as opposed to whether the children have enough to eat, and whether they are packed tightly into classrooms and that sort of thing. It appears that way.
عندما تأخذ التعليم والتكنلوجيا، عندها وجدت في البحوث أن، تعلمون، أشياء مثل المواقع الإلكترونية، البيئات التعاونية-- كنتم تستمعون لكل ذلك في الصباح -- أنها دائماً تجربة أولى في أفضل المدارس، أفضل المدارس الحضرية، ووفقاً لرأيي، نتائج متحيزة. البحوث -- جزء منها، البحوث العلمية، دائماً تلقي باللوم على تكنلوجيا التعليم على أنها ملفقة للغاية وقاصرة عن الأداء. يقول المعلمون دائماً، حسناً، لا بأس، لكنها غالية جداً مقارنة بما تفعله. لأنه يجري تجريبها في المدرسة حيث كان الطلاب بالفعل يتلقون، لنقل، 80 في المائة مما يستطيعون فعله. تقوم بوضع هذه التكنلوجيا المخادعة، ويحصلون الآن على 83 في المائة. إذاً فالرئيس ينظر في هذا و يقول، ثلاثة في المائة مقابل100 ألف دولار؟ أنسى الأمر. إذا أخذت نفس التكنلوجيا وقمت بتجريبها في أحد تلك المدارس النائية حيث كانت النتيجة 30 في المائة، ولنقل، رفعتها الى 40 في المائة، سيكون ذلك شئ مختلف تماماً. إذاً فالتغيير النسبي الذي تقوم به تكنلوجيا التعليم ستفعل، ستكون أعظم بكثير في أسفل الهرم بدلاً من قمته، لكننا أننا نفعلها بطريقة أخرى.
When you take education and technology, then I find in the literature that, you know, things like websites, collaborative environments -- you've been listening to all that in the morning -- it's always piloted first in the best schools, the best urban schools, and, according to me, biases the result. The literature -- one part of it, the scientific literature -- consistently blames ET as being over-hyped and under-performing. The teachers always say, well, it's fine, but it's too expensive for what it does. Because it's being piloted in a school where the students are already getting, let's say, 80 percent of whatever they could do. You put in this new super-duper technology, and now they get 83 percent. So the principal looks at it and says, 3 percent for 300,000 dollars? Forget it. If you took the same technology and piloted it into one of those remote schools, where the score was 30 percent, and, let's say, took that up to 40 percent -- that will be a completely different thing. So the relative change that ET, Educational Technology, would make, would be far greater at the bottom of the pyramid than at the top, but we seem to be doing it the other way about.
لذا فقد إستنتجت خلاصة أن تكنلوجيا التعليم يجب أن تصل لهؤلاء المحرومين أولاً، ليس بالطريقة الأخرى. وأخيرا تأتي مسألة، كيف نتعامل مع تصوّر المعلم؟ كلما تذهب الى معلم وتعرض عليه بعض التكنلوجيا أول ردة فعل للمعلم هو، لا يمكنك إحلال المعلم بهذه الماكينة-- هذا مستحيل. لا أعرف لماذا مستحيل، لكن، حتى لوهلة، إذا أفترضت أنه مستحيل -- لديّ إقتباس من السير آرثر سي. كلارك، كاتب الخيال العلمي الذي إلتقيته في كولومبو، ولقد قال شيئاً يمكنه حل هذه المشكلة. لقد قال أن المعلم الذي يمكن أن يكون معوضا بآلة، لابد من إحلاله. إذاً، تعرفون، فأنها تضع المعلم في مأزق عجيب، وعليك التفكير. على أي حال، أنا أقترح تعليم أساسي بديل، مهما كان البديل الذي تريد، فهو مطلوب حيث لا توجد مدارس، حيث المدارس ليست جيدة بما يكفي، حيث لا يوجد معلمين أو حيث المعلمين ليسوا جيدين بما يكفي، لأي سبب كان. إذا صدف أنك تعيش في جزء من العالم حيث لا ينطبق أي من هذا، عندها فأنت لا تحتاج لتعليم بديل. حتى الآن لم أتي على مثل تلك المناطق، بإستثناء حالة واحدة. لن أسمي المنطقة، لكن في مكان ما في العالم قال الناس، ليس لدينا هذه المشكلة، لأن لدينا معلمون ممتازون ومدارس ممتازة. توجد هذه المناطق، لكن -- على أي حال، لم أسمع بذلك في أي مكان آخر.
So I came to this conclusion that ET should reach the underprivileged first, not the other way about. And finally came the question of, how do you tackle teacher perception? Whenever you go to a teacher and show them some technology, the teacher's first reaction is, you cannot replace a teacher with a machine -- it's impossible. I don't know why it's impossible, but, even for a moment, if you did assume that it's impossible -- I have a quotation from Sir Arthur C. Clarke, the science fiction writer whom I met in Colombo, and he said something which completely solves this problem. He said a teacher than can be replaced by a machine, should be. So, you know, it puts the teacher into a tough bind, you have to think. Anyway, so I'm proposing that an alternative primary education, whatever alternative you want, is required where schools don't exist, where schools are not good enough, where teachers are not available or where teachers are not good enough, for whatever reason. If you happen to live in a part of the world where none of this applies, then you don't need an alternative education. So far I haven't come across such an area, except for one case. I won't name the area, but somewhere in the world people said, we don't have this problem, because we have perfect teachers and perfect schools. There are such areas, but -- anyway, I'd never heard that anywhere else.
سأتحدث عن الأطفال والتنظيم الذاتي، ومجموعة من التجارب التي هي نوع ما قادت لهذه الفكرة لكيف سيبدو التعليم البديل. أنها تسمى تجارب فتحة في الحائط. ينبغي عليّ الإسراع في هذا. هم مجموعة من التجارب. الأولى أُجريت في نيودلهي عام 1999. وما فعلناه هناك كان بسيطاً للغاية. كان لديّ مكتب تلك الأيام مجاور لحي فقير، حي حضري فقير، كان هناك حائط فاصل بين مكاتبنا والحي الفقير. قمنا بعمل فتحة في ذلك الحائط -- وبهذه الكيفية أكتسبت الأسم "فتحة في الحائط" ووضعنا حاسوب قوي في تلك الفتحة، نوعا ما محشور داخل الحائط بحيث تكون الشاشة موجهة للخارج في الطرف الآخر، لوحة اللمس محشورة في الحائط، ووصلنا بخط إنترنت سريع، وضعنا مستكشف الإنترنت هناك، وعليه صفحة التافيستا دوت كوم -- في تلك الأيام-- وتركناها هناك.
I'm going to talk about children and self-organization, and a set of experiments which sort of led to this idea of what might an alternative education be like. They're called the hole-in-the-wall experiments. I'll have to really rush through this. They're a set of experiments. The first one was done in New Delhi in 1999. And what we did over there was pretty much simple. I had an office in those days which bordered a slum, an urban slum, so there was a dividing wall between our office and the urban slum. They cut a hole inside that wall -- which is how it has got the name hole-in-the-wall -- and put a pretty powerful PC into that hole, sort of embedded into the wall so that its monitor was sticking out at the other end, a touchpad similarly embedded into the wall, put it on high-speed Internet, put the Internet Explorer there, put it on Altavista.com -- in those days -- and just left it there.
هذا ما شاهدناه. إذاً كان ذلك مكتبي في تقنية المعلومات أي ت*. وهاهي فتحة في الحائط. بعد ثماني ساعات وجدنا هذا الطفل. وعلى اليمين هذا الطفل ذا الثماني سنوات الذي -- وعلى اليسار فتاة عمرها ست سنوات وهي ليست طويلة جداً. وما كان يفعله كان أنه كان يعلمها كيفية الإستكشاف على الإنترنت. لذا فقد قامت بتوجيه أسئلة أكثر مما أجيب. هل هذا حقيقي؟ هل تفرق اللغة، لأنه ليس من المفترض أنه يعرف اللغة الإنجليزية؟ هل سينتهي الحاسوب، أم هل سيكسروه ويسرقوه، -- وهل قام أي شخص بتعليمهم؟ السؤال الأخير هو ما قاله الجميع، لكن تعلمون، أعني، ربما قاموا برفع رؤوسهم أعلى الحائط وسألوا الناس في مكتبك هل يمكنك إرشادي على كيفية فعلها، وعندها قام شخص ما بتعليمهم.
And this is what we saw. So that was my office in IIT. Here's the hole-in-the-wall. About eight hours later, we found this kid. To the right is this eight-year-old child who -- and to his left is a six-year-old girl, who is not very tall. And what he was doing was, he was teaching her to browse. So it sort of raised more questions than it answered. Is this real? Does the language matter, because he's not supposed to know English? Will the computer last, or will they break it and steal it -- and did anyone teach them? The last question is what everybody said, but you know, I mean, they must have poked their head over the wall and asked the people in your office, can you show me how to do it, and then somebody taught him.
لذا فقد أخذت تجربتي خارج دلهي وقمت بتكرارها، هذه المرة في مدينة تسمى تشيفبوري* في وسط الهند، حيث كنت متأكداً أنه لا أحد قام بتعليم أي شخص أي شئ. (ضحك) إذاً فقد كان يوماً حاراً، وفتحة في الحائط كانت في ذلك المبنى القديم. هذا هو أول طفل جاء الى هناك. لاحقاً عرفنا أنه في سن 13 ترك المدرسة. لقد جاء هناك وبدأ بمناغمة لوحة اللمس بسرعة جداً لاحظ أنه عندما يحرك أصبعه على لوحة اللمس شيئا ما يتحرك على الشاشة-- ولاحقاً أخبرني، أنه لم يرى قط تلفازاً حيث يمكنك فعل شئ. إذاً فقد عرف هذا. لقد أستغرق الأمر منه أكثر من دقيقتين ليعرف أن كان يفعل شيئاً للتلفاز. و ثم، بينما كان يفعل ذلك، قام بنقرة غير مقصودة بلمس اللوحة -- ستشاهدونه يفعل ذلك. لقد فعل ذلك، وقام مستكشف الإنترنت بتغيير الصفحة. بعد ثماني دقائق لاحقاً، نظر من يده الى الشاشة، وكان يستكشف: ذهاباً وإياباً. وعندما حصل ذلك، بدأ بمناداة جيرانه الأطفال، مثل، يأتي الأطفال ويشاهدون ماذا يحصل هنا. وبحلول المساء،كان 70 طفلاً يستكشفون الإنترنت إذاً ثمانية دقائق وكمبيوتر محشور يبدو أنها كل ما نحتاجه هناك.
So I took the experiment out of Delhi and repeated it, this time in a city called Shivpuri in the center of India, where I was assured that nobody had ever taught anybody anything. (Laughter) So it was a warm day, and the hole in the wall was on that decrepit old building. This is the first kid who came there; he later on turned out to be a 13-year-old school dropout. He came there and he started to fiddle around with the touchpad. Very quickly, he noticed that when he moves his finger on the touchpad something moves on the screen -- and later on he told me, "I have never seen a television where you can do something." So he figured that out. It took him over two minutes to figure out that he was doing things to the television. And then, as he was doing that, he made an accidental click by hitting the touchpad -- you'll see him do that. He did that, and the Internet Explorer changed page. Eight minutes later, he looked from his hand to the screen, and he was browsing: he was going back and forth. When that happened, he started calling all the neighborhood children, like, children would come and see what's happening over here. And by the evening of that day, 70 children were all browsing. So eight minutes and an embedded computer seemed to be all that we needed there.
لذا فقد أعتقدنا أن ذلك ما يحدث: أن الأطفال في مجموعات يمكنهم تعليم وإرشاد أنفسهم لإستخدام الحاسوب والإنترنت. لكن تحت أي ظروف؟ وهذه المرة كان هنا -- السؤال الرئيسي كان حول اللغة الإنجليزية. قال الناس، تعرف، ينبغي عليك أن تتحصل على اللغات الهندية، لذا فقد قلت، كيف ذلك، هل عليّ ترجمة الإنترنت الى لغات هندية؟ هذا مستحيل. لذا ينبغي أن تكون بطريقة أخرى. لكن لنرى، كيف يمكن للأطفال التعامل مع اللغة الإنجليزية؟ أخذت التجربة الى شمال شرق الهند، الى قرية تسمى مادانتوسي حيث، لسبب ما، لم يكن هناك معلم لغة إنجليزية، لذا لم يتعلم الاطفال اللغة الإنجليزية بتاتاً. لكني بنيت فتحة في الحائط مشابهة. فرق كبير في القرى، عكس للأحياء الفقيرة في المدن: كان هناك بنات أكثر من الأولاد جاءوا الى الكشك. في الأحياء الفقيرة في المدن، مالت الفتيات على البقاء بعيداً. تركت الحاسوب مع الكثير من الأقراص المدمجة -- لم يكن لدي أي إنترنت -- ورجعت هناك بعد ثلاث شهور. إذاً رجعت الى هناك، ووجدت هذين الطفلين، ثمانية أعوام و 12 عام، كانا يلعبان لعبة على الحاسوب. وبمجرد أن نظرا لي، قالوا نحتاج الى معالج أسرع وفأرة أفضل. (ضحك) لذا فقد دهشت حقاً. تعلمون، كيف عرفوا كل هذا؟ ثم قالوا، حسناً، لقد عرفناه من الأقراص المدمجة. قلت، لكن كيف فهمتم ما يحدث هناك؟ قالوا، حسناً، لقد تركت هذه الآلة التي تتحدث فقط اللغة الإنجليزية، لذا توجب علينا أن نتعلم الإنجليزية. عندها قمت بالإحصاء، ولقد كانوا يستخدمون 200 كلمة إنجليزية مع بعضهم البعض - تُنطق بصورة خاطئة، لكن الإستخدام صحيح -- كلمات مثل خروج، وقف، بحث، حفظ، مثل هذه الأشياء، ليس فقط للتعامل مع الحاسوب لكن في مخاطبتهم اليومية. لذا، فقد أوضحت مادانتوسي أن اللغة ليست حاجزاً. في الواقع ربما بمقدورهم تعليم بعضهم البعض اللغة إذا أرادوا ذلك حقاً.
So we thought that this is what was happening: that children in groups can self-instruct themselves to use a computer and the Internet. But under what circumstances? At this time there was a -- the main question was about English. People said, you know, you really ought to have this in Indian languages. So I said, have what, shall I translate the Internet into some Indian language? That's not possible. So, it has to be the other way about. But let's see, how do the children tackle the English language? I took the experiment out to northeastern India, to a village called Madantusi, where, for some reason, there was no English teacher, so the children had not learned English at all. And I built a similar hole-in-the-wall. One big difference in the villages, as opposed to the urban slums: there were more girls than boys who came to the kiosk. In the urban slums, the girls tend to stay away. I left the computer there with lots of CDs -- I didn't have any Internet -- and came back three months later. So when I came back there, I found these two kids, eight- and 12-year-olds, who were playing a game on the computer. And as soon as they saw me they said, "We need a faster processor and a better mouse." (Laughter) I was real surprised. You know, how on earth did they know all this? And they said, "Well, we've picked it up from the CDs." So I said, "But how did you understand what's going on over there?" So they said, "Well, you've left this machine which talks only in English, so we had to learn English." So then I measured, and they were using 200 English words with each other -- mispronounced, but correct usage -- words like exit, stop, find, save, that kind of thing, not only to do with the computer but in their day-to-day conversations. So, Madantusi seemed to show that language is not a barrier; in fact they may be able to teach themselves the language if they really wanted to.
أخيراً، حصلت على بعض التمويل لمحاولة هذه التجارب لأرى إن كانت هذه النتائج غير قابلة للتكرار في أماكن أخرى. الهند مكان جيد لإجراء مثل هذه التجربة فيها لأن لدينا كل التنوع العرقي، كل أنواع-- تعرفون، التنوع الجيني، كل التنوع الوراثي، وأيضاً كل التنوع الإجتماعي الإقتصادي. لذا فقد تمكنت من إختيار عينات لتغطية شريحة تقوم تحديداً بتغطية كل العالم. إذاً فقد فعلت هذا لخمسة أعوام تقريباً، وهذه التجربة بالفعل أخذتنا طوال الطريق في طول وعرض الهند. هذه هي الهملايا. أعلى في الشمال، باردة جداً. وتوجب علي أيضاً إبتكار تصميم هندسي ليستطيع الصمود في الخارج، وكنت أستخدم حواسيب عادية، لذا فقد رغبت في طقوس مختلفة، التي فيها الهند أيضاً عظيمة لأن لدينا طقس بارد جداً، وساخن جداً، وهلمجرا. وهذه هي الصحراء الى الغرب، قرب الحدود الباكستانية. ونرى هنا مقطع فيديو صغير ل-- أحد تلك القرى -- الشئ الأول الذي فعله أؤلئك الأطفال هو إيجاد موقع لتعليم أنفسهم الأبجدية الإنجليزية.
Finally, I got some funding to try this experiment out to see if these results are replicable, if they happen everywhere else. India is a good place to do such an experiment in, because we have all the ethnic diversities, all the -- you know, the genetic diversity, all the racial diversities, and also all the socio-economic diversities. So, I could actually choose samples to cover a cross section that would cover practically the whole world. So I did this for almost five years, and this experiment really took us all the way across the length and breadth of India. This is the Himalayas. Up in the north, very cold. I also had to check or invent an engineering design which would survive outdoors, and I was using regular, normal PCs, so I needed different climates, for which India is also great, because we have very cold, very hot, and so on. This is the desert to the west. Near the Pakistan border. And you see here a little clip of -- one of these villages -- the first thing that these children did was to find a website to teach themselves the English alphabet.
ثم الى وسط الهند -- حارة جداً، رطبة، قرى الصيد حيث الرطوبة أكبر قاتل للإلكترونيات. لذا فقد توجب علينا حل هذه المشاكل التي لدينا بدون مكيفات هواء ومع كهرباء ضعيفة جداً، إذاً فمعظم الحلول التي جاءت أستخدمت القليل من الهواء ضعها في المكان الصحيح وحافظ على الآلة تعمل. أريد إختصار هذا. قمنا بذلك مراراً وتكراراً. هذه السلسلة ايضاً جيدة. هذا الطفل الصغير، ست سنوات، يخبر أخته الأكبر ماذا تفعل. وهذا يحدث دائماً مع هذه الحواسيب، أننا نجد أن الأطفال الصغار يقومون بتعليم الكبار.
Then to central India -- very warm, moist, fishing villages, where humidity is a very big killer of electronics. So we had to solve all the problems we had without air conditioning and with very poor power, so most of the solutions that came out used little blasts of air put at the right places to keep the machines running. I want to just cut this short. We did this over and over again. This sequence is also nice. This is a small child, a six-year-old, telling his eldest sister what to do. And this happens very often with these computers, that the younger children are found teaching the older ones.
الى ماذا توصلنا؟ وجدنا أن عمر ستة الى 13 يمكنه أن يعلم نفسه في بيئة موصولة بالإنترنت، بغض النظر عن أي شئ يمكننا قياسه. لذلك إذا وجدوا الحواسيب، سيقومون بتعليم أنفسهم، ويشمل الذكاء. لم أجد ولا إرتباط بين فرد مع أي شئ، لكن يجب أن يكون في مجموعات. وهذا ربما يكون عظيماً، تعلمون، الرغبة في هذه المجموعة لأن كل ما تتحدثون عنه هو المجموعات. إذاً كان هذا قوة ما يستطيع مجموعة من الأطفال فعله إذا تركتهم بدون تدخل الكبار.
What did we find? We found that six- to 13-year-olds can self-instruct in a connected environment, irrespective of anything that we could measure. So if they have access to the computer, they will teach themselves, including intelligence. I couldn't find a single correlation with anything, but it had to be in groups. And that may be of great, you know, interest to this group, because all of you are talking about groups. So here was the power of what a group of children can do, if you lift the adult intervention.
فقط فكرة بسيطة عن القياسات. لقد إستخدمنا أساليب إحصائية قياسية، لذا لن أتحدث عن ذلك. لكننا حصلنا على منحنى تعليمي واضح، تقريباً متطابق مع ما نحصل عليه في المدرسة. سأترك الأمر عند هذا الحد، بسبب، أعني،أنه يوضح كل شئ، أليس كذلك؟ ماذا بمقدورهم التعلم ليفعلوا؟ وظائف ويندوس الأساسية، الإستكشاف، الرسم، الدردشة والبريد الإلكتروني، الألعاب والمواد التعليمية، تحميل الموسيقى، تشغيل الفيديو. بإختصار، ما نفعله جميعاً. و أكثر من 300 طفل سيصبحوا عارفين بالحاسوب وسيقدروا على فعل كل هذه الأشياء في ستة شهور مع حاسوب واحد.
Just a quick idea of the measurements. We took standard statistical techniques, so I'm going to not talk about that. But we got a clean learning curve, almost exactly the same as what you would get in a school. I'll leave it at that, because, I mean, it sort of says it all, doesn't it? What could they learn to do? Basic Windows functions, browsing, painting, chatting and email, games and educational material, music downloads, playing video. In short, what all of us do. And over 300 children will become computer literate and be able to do all of these things in six months with one computer.
إذاً كيف بمستطاعهم فعل ذلك؟ إذا حسبت عدد مرات الوصول الحقيقية، ستحسب عدد الدقائق لليوم، لكن ليس كذلك يحدث. ما تحصل عليه في الواقع، هناك طفل واحد يشغل الحاسوب. ويحيط به عادة ثلاثة أطفال آخرين وينصحوه بما ينبغي أن يفعله. إذا أختبرتهم، كل الأربعة سيحرزوا على نفس النتيجة في أي شئ تسأله لهم. حول أؤلئك الأربعة توجد مجموعة لحوالي 16 طفلاً الذين يرشدوا أيضاً، لكن عادةً خطأ، حول أي شئ يحدث على الحاسوب. وسيقدر جميعهم أيضاً على النجاح في تلك المادة. إذاً فهم يتعلمون أكثر كلما يشاهدون أكثر لأنهم يتعلمون بالممارسة. ويبدو مخالف لبديهة تعليم الكبار، لكن تذكروا، أعمار الثماني سنوات تعيش في مجتمع حيث يتم إخبارهم في معظم الأوقات، لا تفعل هذا، تعرفون، لا تلمس زجاجة النبيذ. إذاً ماذا يفعل ذا الثماني سنوات؟ يراقب بحرص كيف يجب لمس زجاجة النبيذ. وإذا أختبرته، سيقوم بالإجابة على كل سؤال في ذلك الموضوع. لذا يبدو أنهم قادرون على الإكتساب بسرعة كبيرة.
So, how do they do that? If you calculated the actual time of access, it would work out to minutes per day, so that's not how it's happening. What you have, actually, is there is one child operating the computer. And surrounding him are usually three other children, who are advising him on what they should do. If you test them, all four will get the same scores in whatever you ask them. Around these four are usually a group of about 16 children, who are also advising, usually wrongly, about everything that's going on on the computer. And all of them also will clear a test given on that subject. So they are learning as much by watching as they learn by doing. It seems counter-intuitive to adult learning, but remember, eight-year-olds live in a society where most of the time they are told, don't do this, you know, don't touch the whiskey bottle. So what does the eight-year-old do? He observes very carefully how a whiskey bottle should be touched. And if you tested him, he would answer every question correctly on that topic. So, they seem to be able to acquire very quickly.
إذاً ماذا كانت الخلاصة من عمل استغرق ستة سنوات؟ لقد كانت أن التعليم الأساسي يمكن أن يحدث من تلقاء نفسه. أو أجزاء منه يمكن أن يحدث من تلقاء نفسه. وأنه لا يجب فرضه من أعلى الى أسفل. ربما يمكن أن يكون نظام تنظيم ذاتي، إذا كان ذلك-- والجزء الثاني الذي أردت أخباركم به، أن بمقدور الأطفال تنظيم أنفسهم وتحقيق هدف التعليم.
So what was the conclusion over the six years of work? It was that primary education can happen on its own, or parts of it can happen on its own. It does not have to be imposed from the top downwards. It could perhaps be a self-organizing system, so that was the second bit that I wanted to tell you, that children can self-organize and attain an educational objective.
القطعة الثالثة كانت حول القيم، ومجدداً، لأضعها بإختصار، قمت بإجراء أكثر من 500 إختبار لأطفال منتشرين في كل أنحاء الهند. ولقد سألتهم -- طرحت عليهم حوالي 68 سؤالاً مختلفاً موجّه المنحى وسألتهم ببساطة عن آرائهم. حصلنا على كل أنواع الآراء. نعم، لا أو لا أعرف. وببساطة أخذت تلك الأسئلة حيث حصلت على 50 بالمائة نعم و 50 بالمائة لا، بحيث أستطعت جمع 16 من هذه البيانات. كانت تلك هي المناطق حيث الأطفال كانوا مرتبكين بوضوح، لأن نصفهم قال نعم ونصف قال لا. والمثال النموذجي يكون، بعض الأحيان من الضروري أن تقول كذبة. ليس لديهم طريقة لتحديد بأي طريقة يجيبون على هذا السؤال: ربما لا أحد منا يستطيع. لذا أترككم مع السؤال الثالث. هل بإمكان التكنلوجيا تغيير إكتساب القيم؟ أخيراً، الأنظمة ذاتية التنظيم، التي لن أقول عنها الكثير مجدداً لأنكم كنت تستمعون حول كل شئ متعلق بها. الأنظمة الطبيعية ذاتية التنظيم: المجرات، الجزيئات، الخلايا، الكائنات، المجتمعات -- بإستثناء الجدل حول المصمم الذكي. لكن في هذه النقطة في الزمن، بقدر ما يذهب العلم أنها ذاتية التنظيم. لكن أمثلة أخرى هي الإختناقات المرورية ،وسوق الأوراق المالية ، والمجتمع والتعافي من الكوارث، الإرهاب والتمرد. وتعرفون عن الأنظمة الذاتية المعتمدة على الإنترنت.
The third piece was on values, and again, to put it very briefly, I conducted a test over 500 children spread across all over India, and asked them -- I gave them about 68 different values-oriented questions and simply asked them their opinions. We got all sorts of opinions. Yes, no or I don't know. I simply took those questions where I got 50 percent yeses and 50 percent noes -- so I was able to get a collection of 16 such statements. These were areas where the children were clearly confused, because half said yes and half said no. A typical example being, "Sometimes it is necessary to tell lies." They don't have a way to determine which way to answer this question; perhaps none of us do. So I leave you with this third question. Can technology alter the acquisition of values? Finally, self-organizing systems, about which, again, I won't say too much because you've been hearing all about it. Natural systems are all self-organizing: galaxies, molecules, cells, organisms, societies -- except for the debate about an intelligent designer. But at this point in time, as far as science goes, it's self-organization. But other examples are traffic jams, stock market, society and disaster recovery, terrorism and insurgency. And you know about the Internet-based self-organizing systems.
إذاً ها هي جُملي الأربعة. البُعد يؤثر على نوعية التعليم. تكنلوجيا التعليم يجب أن تُقدّم الى المناطق النائية أولاً ولاحقاً للمناطق الأخرى. القّيم مكتسبة. العقائد والمذاهب تُفرض -- الآليتين المتعارضتين. والتعليم من المرجح أنه نظام تنظيم ذاتي. إذا وضعت هذه الأربع معاً تحصل على -- وفقاً لي -- تعطينا هدف، رؤية، لتكنلوجيا التعليم. وتكنلوجيا التعليم وطرق التدريس هي رقمية، آلية تلقائية، متسامحة، غازية بحد أدنى، متصلة، وذاتية التنظيم. وكمختص تعليم، لم نسأل قط عن التكنلوجيا. كنا نستعيرها. برنامج الشرائح PowerPoint من المفترض أن تكنلوجيا تعليم عظيمة، لكن لم يُعنى به التعليم، لقد قُصد أن يصنع عروضاً في القاعة. لقد إستعرناه. مؤتمرات الفيديو. الحاسوب الشخصي نفسه. أعتقد أنه الوقت الذي يجب على مختصي التعليم صنع مواصفاتهم الخاصة، ولديّ حزمة من تلك المواصفات. هذه نظرة مقتضبة على ذلك. ومثل هذه الحزمة من المواصفات ينبغي أن تنتج التكنلوجيا لمعالجة البُعد، القيّم والعنف. لذا فكّرت في أن أطلق عليها أسم -- لم لا نسميها "خارج التلاعب." ويمكن أن يكون هذا هدف تكنلوجيا التعليم في المستقبل لذا أريد أن أتركها كخاطرة معكم.
So here are my four sentences then. Remoteness affects the quality of education. Educational technology should be introduced into remote areas first, and other areas later. Values are acquired; doctrine and dogma are imposed -- the two opposing mechanisms. And learning is most likely a self-organizing system. If you put all the four together, then it gives -- according to me -- it gives us a goal, a vision, for educational technology. An educational technology and pedagogy that is digital, automatic, fault-tolerant, minimally invasive, connected and self-organized. As educationists, we have never asked for technology; we keep borrowing it. PowerPoint is supposed to be considered a great educational technology, but it was not meant for education, it was meant for making boardroom presentations. We borrowed it. Video conferencing. The personal computer itself. I think it's time that the educationists made their own specs, and I have such a set of specs. This is a brief look at that. And such a set of specs should produce the technology to address remoteness, values and violence. So I thought I'd give it a name -- why don't we call it "outdoctrination." And could this be a goal for educational technology in the future? So I want to leave that as a thought with you.
شكراً لكم.
Thank you.
(تصفيق)
(Applause)