I'm here today to talk about the two ideas that, at least based on my observations at Khan Academy, are kind of the core, or the key leverage points for learning. And it's the idea of mastery and the idea of mindset.
Je suis ici aujourd'hui pour parler de deux idées qui, selon mes observations à la Khan Academy, sont le cœur ou des points clés de l'apprentissage. Ce sont les idées de maîtrise et d'état d'esprit.
I saw this in the early days working with my cousins. A lot of them were having trouble with math at first, because they had all of these gaps accumulated in their learning. And because of that, at some point they got to an algebra class and they might have been a little bit shaky on some of the pre-algebra, and because of that, they thought they didn't have the math gene. Or they'd get to a calculus class, and they'd be a little bit shaky on the algebra. I saw it in the early days when I was uploading some of those videos on YouTube, and I realized that people who were not my cousins were watching.
J'ai vu cela aux début de mon travail avec mes cousins. Beaucoup d'entre eux avaient des difficultés en maths car toutes les lacunes de leur apprentissage s'accumulaient. A cause de cela, quand ils ont été en cours d'algèbre et étaient un peu hésitants sur la pré-algèbre, à cause de cela, ils ont cru ne pas avoir le gène des maths. Ou bien en allant en cours de calcul et en étant un peu hésitants sur l'algèbre. Je l'ai remarqué au début, quand j'ai publié certaines de ces vidéos sur YouTube et que j'ai remarqué que des gens autres que mes cousins regardaient.
(Laughter)
(Rires)
And at first, those comments were just simple thank-yous. I thought that was a pretty big deal. I don't know how much time you all spend on YouTube. Most of the comments are not "Thank you."
Au début, les commentaires étaient de simples mercis. Je trouvais cela assez important. Si vous passez du temps sur YouTube, les commentaires ne sont pas « merci ».
(Laughter)
(Rires)
They're a little edgier than that. But then the comments got a little more intense, student after student saying that they had grown up not liking math. It was getting difficult as they got into more advanced math topics. By the time they got to algebra, they had so many gaps in their knowledge they couldn't engage with it. They thought they didn't have the math gene. But when they were a bit older, they took a little agency and decided to engage. They found resources like Khan Academy and they were able to fill in those gaps and master those concepts, and that reinforced their mindset that it wasn't fixed; that they actually were capable of learning mathematics.
Ils sont un peu plus énervés. Puis les commentaires se sont intensifiés, étudiant sur étudiant disant avoir grandi en n'aimant pas les maths. Plus les sujets de maths étaient avancés, plus ça devenait difficile. En arrivant en algèbre, ils avaient de nombreuses lacunes et ne retenaient rien. Ils pensaient ne pas avoir le gène des maths. Quelques années plus tard, ils se sont motivés, ils ont assumé. Avec des ressources comme Khan Academy, ils ont pu combler ces lacunes et maîtriser ces concepts, cela a renforcé leur état d'esprit : ils étaient capables d'apprendre les mathématiques.
And in a lot of ways, this is how you would master a lot of things in life. It's the way you would learn a martial art. In a martial art, you would practice the white belt skills as long as necessary, and only when you've mastered it you would move on to become a yellow belt. It's the way you learn a musical instrument: you practice the basic piece over and over again, and only when you've mastered it, you go on to the more advanced one.
De bien des façons, c'est ainsi que vous maîtrisez plein de sujets. C'est ainsi que l'on apprend un art martial. En art martial, vous travaillez les compétences de la ceinture blanche autant que besoin est et, quand vous les maîtrisez, vous passez à la ceinture jaune. C'est ainsi que l'on apprend un instrument : vous répétez un morceau facile et, quand vous le maîtrisez, vous passez à un plus avancé.
But what we point out -- this is not the way a traditional academic model is structured, the type of academic model that most of us grew up in. In a traditional academic model, we group students together, usually by age, and around middle school, by age and perceived ability, and we shepherd them all together at the same pace. And what typically happens, let's say we're in a middle school pre-algebra class, and the current unit is on exponents, the teacher will give a lecture on exponents, then we'll go home, do some homework. The next morning, we'll review the homework, then another lecture, homework, lecture, homework. That will continue for about two or three weeks, and then we get a test. On that test, maybe I get a 75 percent, maybe you get a 90 percent, maybe you get a 95 percent. And even though the test identified gaps in our knowledge, I didn't know 25 percent of the material. Even the A student, what was the five percent they didn't know?
Mais ce que nous remarquons, le modèle académique traditionnel n'est pas structuré ainsi, le modèle que la plupart d'entre nous a suivit en grandissant. Dans ce modèle académique, nous regroupons les étudiants, souvent par âge, et, vers le collège, par âge et par compétence apparente, ils doivent ensuite tous suivre le même rythme. En général, vers le cours de pré-algèbre au collège, lorsqu'il faut parler des exposants, le professeur fera un cours sur les exposants, ils rentreront à la maison, feront des exercices. Le lendemain, ils reverront leurs exercices, un autre cours, des devoirs, cours, devoirs. Cela continuera deux ou trois semaines puis ils auront un test. A ce test, j'aurai peut-être 75%, peut-être que vous aurez 90% ou peut-être 95%. Le test identifie des lacunes dans nos connaissances, j'ignorais 25% du cours. Et le meilleur étudiant, quels étaient les 5% qu'il ignorait ?
Even though we've identified the gaps, the whole class will then move on to the next subject, probably a more advanced subject that's going to build on those gaps. It might be logarithms or negative exponents. And that process continues, and you immediately start to realize how strange this is. I didn't know 25 percent of the more foundational thing, and now I'm being pushed to the more advanced thing. And this will continue for months, years, all the way until at some point, I might be in an algebra class or trigonometry class and I hit a wall. And it's not because algebra is fundamentally difficult or because the student isn't bright. It's because I'm seeing an equation and they're dealing with exponents and that 30 percent that I didn't know is showing up. And then I start to disengage.
Bien qu'on identifie ces lacunes, toute la classe va passer au sujet suivant, un sujet probablement plus avancé qui va augmenter ces lacunes. Cela pourrait être les logarithmes ou les exposants négatifs. Ce processus continue et vous commencez à réaliser l'étrangeté de cela. J'ignorais 25% du sujet fondamental et on me pousse maintenant vers du plus avancé. Cela continuera des mois, des années, jusqu'à ce qu'à un moment, dans un cours d'algèbre ou de trigonométrie, je sois face à un mur. Pas car l'algèbre est fondamentalement difficile ou que je ne suis pas un étudiant brillant. C'est parce que je vois une équation où il y a des exposants et que j'ai besoin des 30% que j'ignore. Je me démotive.
To appreciate how absurd that is, imagine if we did other things in our life that way. Say, home-building.
Pour apprécier l'absurdité de cela, imaginez faire la même chose dans d'autres domaines : la construction d'une maison.
(Laughter)
(Rires)
So we bring in the contractor and say, "We were told we have two weeks to build a foundation. Do what you can."
Nous appelons l'entrepreneur et lui disons : « Vous avez deux semaines pour les fondations. Faites ce que vous pouvez. »
(Laughter)
(Rires)
So they do what they can. Maybe it rains. Maybe some of the supplies don't show up. And two weeks later, the inspector comes, looks around, says, "OK, the concrete is still wet right over there, that part's not quite up to code ... I'll give it an 80 percent."
Ils font ce qu'ils peuvent. Peut-être qu'il pleut. Peut-être qu'ils n'ont pas le matériel. Deux semaines plus tard, l'inspecteur vient, jette un œil, dit : « Le ciment n'est pas sec là-bas, cette partie n'est pas en règle... Je dirais 80%. »
(Laughter)
(Rires)
You say, "Great! That's a C. Let's build the first floor."
Vous vous dites : « Super, 16/20 ! Attaquons l'étage. »
(Laughter)
(Rires)
Same thing. We have two weeks, do what you can, inspector shows up, it's a 75 percent. Great, that's a D-plus. Second floor, third floor, and all of a sudden, while you're building the third floor, the whole structure collapses. And if your reaction is the reaction you typically have in education, or that a lot of folks have, you might say, maybe we had a bad contractor, or maybe we needed better inspection or more frequent inspection. But what was really broken was the process. We were artificially constraining how long we had to something, pretty much ensuring a variable outcome, and we took the trouble of inspecting and identifying those gaps, but then we built right on top of it.
C'est la même chose. Vous avez deux semaines pour faire ce que vous pouvez, l'inspecteur vous donne 75%. Super, 15/20. Deuxième, troisième étages, puis soudain, en construisant le troisième étage, toute la structure s'effondre. Si vous avez la réaction qui est habituelle pour l'éducation et que beaucoup ont, vous direz avoir un mauvais entrepreneur ou un mauvais inspecteur ou pas assez d'inspections. Mais le problème était le processus. Nous contraignons artificiellement le temps pour chaque tâche, cela assure un résultat variable. Nous avions pris la peine d'inspecter et d'identifier les lacunes mais avons bâti par-dessus.
So the idea of mastery learning is to do the exact opposite. Instead of artificially constraining, fixing when and how long you work on something, pretty much ensuring that variable outcome, the A, B, C, D, F -- do it the other way around. What's variable is when and how long a student actually has to work on something, and what's fixed is that they actually master the material.
L'apprentissage pour la maîtrise est l'exact opposé. Au lieu de contraindre, fixer artificiellement le moment et la durée passés sur un sujet, assurant un résultat variable, les notes de 0 à 20 -- faites le contraire. Les variables sont le moment et la durée où un étudiant doit étudier un sujet, ce qui est fixé est qu'il doit maîtriser le cours.
And it's important to realize that not only will this make the student learn their exponents better, but it'll reinforce the right mindset muscles. It makes them realize that if you got 20 percent wrong on something, it doesn't mean that you have a C branded in your DNA somehow. It means that you should just keep working on it. You should have grit; you should have perseverance; you should take agency over your learning.
Il est important de réaliser que, grâce à cela, non seulement l'étudiant apprendra mieux les exposants mais il renforcera les bons muscles de son esprit. Cela lui fera réaliser qu'avoir 20% de faux à quelque chose ne signifie pas que son ADN est marqué par cette note. Cela signifie qu'il faut continuer à travailler le sujet. Il faut du courage et de la persévérance, assumer la responsabilité de son apprentissage.
Now, a lot of skeptics might say, well, hey, this is all great, philosophically, this whole idea of mastery-based learning and its connection to mindset, students taking agency over their learning. It makes a lot of sense, but it seems impractical. To actually do it, every student would be on their own track. It would have to be personalized, you'd have to have private tutors and worksheets for every student. And these aren't new ideas -- there were experiments in Winnetka, Illinois, 100 years ago, where they did mastery-based learning and saw great results, but they said it wouldn't scale because it was logistically difficult. The teacher had to give different worksheets to every student, give on-demand assessments.
Nombre de sceptiques diront que cela est génial, philosophiquement, l'idée d'apprentissage pour la maîtrise et son lien à l'esprit, être responsable de son apprentissage. Cela est sensé mais paraît irréaliste. Le mettre en œuvre signifierait que chaque étudiant est indépendant. Cela devrait être personnalisé, il faudrait des tuteurs personnels, du travail pour chaque étudiant. L'idée n'est pas nouvelle -- elle a été testée à Winnetka, en Illinois, il y a 100 ans, où l'apprentissage pour la maîtrise a eu d'excellents résultats mais la logistique était inapplicable à grande échelle. Les professeurs devaient donner du travail à chaque élève, des exercices à la demande.
But now today, it's no longer impractical. We have the tools to do it. Students see an explanation at their own time and pace? There's on-demand video for that. They need practice? They need feedback? There's adaptive exercises readily available for students.
Aujourd'hui, cela n'est plus irréaliste. Nous avons les outils. Les étudiants voient une explication à leur rythme ? Il y a la vidéo à la demande. Ils ont besoin d'exercices, de commentaires ? Il y a des exercices adaptatifs déjà disponibles pour les étudiants.
And when that happens, all sorts of neat things happen. One, the students can actually master the concepts, but they're also building their growth mindset, they're building grit, perseverance, they're taking agency over their learning. And all sorts of beautiful things can start to happen in the actual classroom. Instead of it being focused on the lecture, students can interact with each other. They can get deeper mastery over the material. They can go into simulations, Socratic dialogue.
Avec cela, plein de bonnes choses se produisent. Un : les étudiants peuvent maîtriser les concepts mais ils forment aussi leur esprit, ils bâtissent leur persévérance, ils sont responsables de leur apprentissage. De belles choses peuvent se produire dans la salle de classe. Au lieu d'être concentrés sur le cours, les étudiants peuvent interagir. Ils peuvent approfondir leur maîtrise du sujet, s'exercer, tenir des dialogues socratiques.
To appreciate what we're talking about and the tragedy of lost potential here, I'd like to give a little bit of a thought experiment. If we were to go 400 years into the past to Western Europe, which even then, was one of the more literate parts of the planet, you would see that about 15 percent of the population knew how to read. And I suspect that if you asked someone who did know how to read, say a member of the clergy, "What percentage of the population do you think is even capable of reading?" They might say, "Well, with a great education system, maybe 20 or 30 percent." But if you fast forward to today, we know that that prediction would have been wildly pessimistic, that pretty close to 100 percent of the population is capable of reading. But if I were to ask you a similar question: "What percentage of the population do you think is capable of truly mastering calculus, or understanding organic chemistry, or being able to contribute to cancer research?" A lot of you might say, "Well, with a great education system, maybe 20, 30 percent."
Pour apprécier ce dont nous parlons et la tragédie du potentiel perdu, j'aimerais faire une expérience de réflexion. Si nous étions il y a 400 ans en Europe occidentale, qui, à l'époque, était déjà très lettrée, vous verriez qu'environ 15% de la population savait lire. Si vous demandiez à quelqu'un sachant lire, disons un membre du clergé : « A votre avis, quel pourcentage de la population est capable de lire ? » Il répondrait : « Avec un bon système éducatif, peut-être 20% ou 30%. » Si vous regardez aujourd'hui, cette prédiction était très pessimiste, près de 100% de la population est capable de lire. Mais si vous posez une question similaire : « A votre avis, quel pourcentage de la population est capable de maîtriser le calcul, comprendre la chimie organique ou de contribuer à la recherche contre le cancer ? » Beaucoup diraient : « Avec un bon système éducatif, peut-être 20% ou 30%. »
But what if that estimate is just based on your own experience in a non-mastery framework, your own experience with yourself or observing your peers, where you're being pushed at this set pace through classes, accumulating all these gaps? Even when you got that 95 percent, what was that five percent you missed? And it keeps accumulating -- you get to an advanced class, all of a sudden you hit a wall and say, "I'm not meant to be a cancer researcher; not meant to be a physicist; not meant to be a mathematician." I suspect that that actually is the case, but if you were allowed to be operating in a mastery framework, if you were allowed to really take agency over your learning, and when you get something wrong, embrace it -- view that failure as a moment of learning -- that number, the percent that could really master calculus or understand organic chemistry, is actually a lot closer to 100 percent.
Et si cette estimation n'était basée que sur votre expérience d'un cadre de non maîtrise, votre propre expérience ou l'observation des autres, quand on vous pousse à ce rythme à travers les classes, en accumulant ces lacunes ? Même en ayant 95%, quels 5% avez-vous manqués ? Cela s'accumule -- vous avancez dans les classes, puis vous vous prenez un mur et dites : « Je ne suis pas un chercheur contre le cancer, un physicien ou un mathématicien. » Je soupçonne que cela est le cas mais si vous pouviez travailler dans un cadre de maîtrise, si vous pouviez être responsable de votre apprentissage et, quand vous avez faux, embrasser cela, voir cet échec comme un apprentissage, ce nombre, le pourcentage de personnes capables de maîtriser le calcul ou comprendre la chimie organique est un peu plus proche de 100%.
And this isn't even just a "nice to have." I think it's a social imperative. We're exiting what you could call the industrial age and we're going into this information revolution. And it's clear that some things are happening. In the industrial age, society was a pyramid. At the base of the pyramid, you needed human labor. In the middle of the pyramid, you had an information processing, a bureaucracy class, and at the top of the pyramid, you had your owners of capital and your entrepreneurs and your creative class. But we know what's happening already, as we go into this information revolution. The bottom of that pyramid, automation, is going to take over. Even that middle tier, information processing, that's what computers are good at.
Ce n'est même pas un plus. Je pense que c'est un impératif social. Nous sortons de l'ère industrielle et entrons dans la révolution technologique. Il est clair que des choses se produisent. A l'ère industrielle, la société était une pyramide dont la base était le travail humain ; le milieu était le traitement de l'information, une classe bureaucratique ; le sommet était occupé par les propriétaire du capital, les entrepreneurs et la classe créative. Nous savons déjà ce qu'il se passe en entrant cette révolution technologique. L'automatisation va prendre le contrôle du bas de la pyramide. Peut-être le milieu, le traitement de l'information, les ordinateurs peuvent le faire.
So as a society, we have a question: All this new productivity is happening because of this technology, but who participates in it? Is it just going to be that very top of the pyramid, in which case, what does everyone else do? How do they operate? Or do we do something that's more aspirational? Do we actually attempt to invert the pyramid, where you have a large creative class, where almost everyone can participate as an entrepreneur, an artist, as a researcher?
Voici une question pour la société : toute cette nouvelle productivité vient de la technologie, mais qui y participe ? Cela se restreindra-t-il au sommet de la pyramide, si oui, que feront les autres ? Comment opéreront-ils ? Ou faisons-nous une chose plus ambitieuse ? Essayons-nous d'inverser la pyramide, d'avoir une grande classe créative, où presque tout le monde peut participer en tant qu'entrepreneur, artiste ou chercheur ?
And I don't think that this is utopian. I really think that this is all based on the idea that if we let people tap into their potential by mastering concepts, by being able to exercise agency over their learning, that they can get there. And when you think of it as just a citizen of the world, it's pretty exciting. I mean, think about the type of equity we can we have, and the rate at which civilization could even progress. And so, I'm pretty optimistic about it. I think it's going to be a pretty exciting time to be alive.
Je ne crois pas que ce soit utopique. Je crois que cela est basé sur cette idée : si nous laissons les gens atteindre leur potentiel en maîtrisant les concepts, en étant responsables de leur apprentissage, ils peuvent y arriver. Si vous y réfléchissez en tant que citoyen du monde, c'est assez excitant. Pensez à l'égalité que nous pourrions atteindre, l'allure à laquelle la civilisation pourrait progresser. Je suis très optimiste à ce sujet. Je pense que cela va être un période excitante à vivre.
Thank you.
Merci.
(Applause)
(Applaudissements)